AMICALE DES ANCIENS DE L'ECOLE NORMALE WILLIAM PONTY

Par Mafakha TOURE*

 

 

Table des matières

 

1. CONTEXTE.
2. Enjeux actuels des STEM...  
3. Des disparités entre genres quasi universelles.  
4. Mais est-ce que les filles font de moins bons résultats en STEM ?.  
5. LES FACTEURS EXPLICATIFS.
6. Les rapports sociaux Hommes Femmes.

1.1. Dans le bassin méditerranéen.

1.2. Dans le monde arabo-islamique.

1.3. Dans les sociétés négro-africaines.

2. École perpétue la Société.

2.1. Aperçu historique sur l’évolution des systèmes éducatifs.

2.2. Manuels scolaires et stéréotypes.

2.3. Classes mixtes et attitudes des enseignants.

2.4. Les relations entre pairs.

2.5. L’Effet pigmalion.

2.6. La sous-représentation des femmes dans les domaines scientifiques.

2.7. Influence des parents et les jouets.

2.8. L'écart salarial peut nuire aux efforts de recrutement de femmes dans les STEM.

1. LES DIFFERENTES PRECONISATIONS.
2. lutter contre le stéréotype filles et maths.
3. améliorer l’efficacité de l’enseignement des mathématiques.
4. Créer un environnement propice à l’épanouissement des filles.
5. CONCLUSION.
6. QUELQUES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.

 

 

 

Le présent document a été préparé pour introduire une conférence sur le thème à l’occasion de la journée des Femmes du 8 mars pour le compte d’une organisation syndicale. Malheureusement la pandémie naissante et les interdictions de rassemblement n’ont pas permis la tenue de la dite rencontre cette année.

Cependant, il a eu une double vocation comme nous avons l’habitude de le faire à de pareilles occasions : c’est de chercher le maximum d’information, de bien les structurer en vue de production ultérieure. Mais la vocation d’être présentée oralement avec une plus grande préparation mentale avait fait que le texte n’a pas été mieux affiné.

Toutefois, vos avis, suggestions et contributions aideront sans nul doute à l’améliorer pour le futur.

Il faut également noter que beaucoup de questions présentées dans ce document ont fait l’objet de plus d’approfondissement dans d’autres travaux que nous avons eu à présenter à l’occasion de différentes rencontres internationales en Afrique et dans le monde auxquelles nous avions été invité en tant qu’orateur ou formateur : « Genre et curriculum », « la violence genre en milieu scolaire », «l’islam et diversités culturelles», « intégration du genre dans les politiques éducatives »…

 

 

A.    CONTEXTE

1.      Enjeux actuels des STEM

« Science, mathématiques et technologique », la résonnance est déjà développement, productivité et compétitivité. Mais, force est de reconnaitre aussi que le triptyque sonne  masculinité plutôt que féminité.

 

Tout semble  énoncer autour de nous que la science, les maths et la technologie  sont l’apanage du genre masculin  « maitre et possesseur de l’univers » pour paraphraser Descartes.

 

Une telle  conviction,  pour ne pas dire constat,  est tout simplement inquiétant, effarant. Car, elle suppose que la moitié de la population est quasiment évincée du champ du progrès,  que nos pays sont à jamais exclus du développement dans un monde caractérisé par l’économie du savoir, un monde,  où la possession d’une masse critique de ressources humaines qualifiées en science, mathématiques et technologique, constitue un impératif catégorique dans le  marché du travail, du développement tout court.

 

En effet,  aujourd’hui, avec les progrès technologiques et la transformation numérique dans la plupart des secteurs économiques, de nombreux emplois changent et de nouveaux profils professionnels apparaissent. Dans cet environnement en pleine évolution, les organisations ne peuvent pas se passer d’attirer et de retenir les talents.

 

Le monde scolaire doit donc s’interroger, s’inventer des stratégies pour inverser la tendance  d’autant plus la révolution technologique ne s’estompe point.

 

Aussi, du DIPE au Secondaire, la formation scientifique doit-elle être une préoccupation de toute la communauté éducative. 

 

La formation scientifique des filles, la moitié des effectifs de nos établissements, participe des défis à relever pour le développement de nos pays.

 

Dans nos repères, les Objectifs de Développement Durables (ODD) et l'Agenda 2063 de l’Union africaine, il est consigné l’importance des filles et des femmes dans le développement par conséquent, la nécessité de les impliquer  fortement dans les études et les emplois en lien avec les STEM (l'éducation des filles et des femmes aux sciences, technologie, ingénierie et mathématiques).

 

L'UNESCO s’intéresse tout particulièrement à cette thématique dans le cadre de ses efforts pour promouvoir l’autonomisation des femmes et des filles par l'éducation. Et,  en réponse à la décision de ses États membres, l’organisation encourage les filles et les femmes à être des leaders dans les STEM.

 

Les enjeux sont ainsi de taille et mérite largement une réflexion de la communauté éducative dans son entièreté et surtout des partenaires sociaux..

2.      Des disparités entre genres quasi universelles

Il y a aujourd’hui plus que jamais auparavant, et même dans beaucoup de pays comme le nôtre, plus de filles scolarisées que de garçons mais elles ne profitent pas toujours des mêmes possibilités que les garçons pour achever leurs études et recueillir les bénéfices de l’éducation de leur choix.

 

Trop de filles et de femmes subissent les conséquences des idées reçues, des normes  et attentes sociales qui impactent négativement sur la qualité de leur éducation et sur les matières qu’elles étudient.

 

Dans le monde

 

Le rapport phare de l’UNESCO « Déchiffrer le code » montre que les filles ne représentent que 35 % des personnes qui, à travers le monde, étudient dans les disciplines STEM au niveau de l'enseignement supérieur. Et des écarts sont observés au sein de chaque discipline. 

 

Présentement, seulement 3 % des étudiantes de l'enseignement supérieur choisissent d’étudier les technologies de l’information et de la communication (TIC).

 

En France,

 

Selon le rapport de la Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP)  de 2014, consacré aux parcours scolaires et universitaires des filles et des garçons, 30 % des filles s’orientent vers une première scientifique après la seconde, contre 39 % des garçons.

 

Dans l’enseignement supérieur, alors que les filles représentent 55 % des effectifs, elles ne représentent que 27 % des élèves en formation d’ingénieur, et 29 % en classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques.

 

En France, à l’image de la plupart des pays développés, les femmes restent encore sous-représentées dans les filières et les métiers scientifiques et techniques ; et pourtant,  globalement, le pourcentage de femmes diplômées est plus important que celui des hommes.

 

Au Sénégal

 

En 2017, le taux de transition en seconde scientifique était de 16,2% au niveau national  avec un score 17,8% pour les garçons et de 14,8% pour les filles soit un écart de 3 points de pourcentage. Cet avantage  en faveur des garçons se vérifie dans toutes les académies du pays avec une forte dispersion autour de la valeur nationale.

 

Les  scores les plus élevés sont identifiés dans les académies de Dakar (31,2%), de Pikine-Guédiawaye (24,7%) et de Rufisque et Diourbel (19,5%) tandis que, les académies de Tambacounda (5,6%), de Sédhiou (6,9%) et de Fatick (7,2%) affichent les plus faibles pourcentages.

 

Encore une fois, on note des disparités géographiques et de genre.

 

Selon Dr Faguèye Ndiaye Sylla^[1], au Sénégal, il y a à peine une ou deux filles sur 10 ou 15 dans les classes scientifiques qui mènent aux études en STEM. 

 

Dans les facultés des sciences, techniques et technologiques de nos universités, les filles ne sont qu’au maximum deux ou trois au second cycle, et très souvent il n’y a pas de femmes enseignantes.

3.      Mais est-ce que les filles font de moins bons résultats en STEM ?

Beaucoup de travaux de recherche se sont intéressés à cette question.

 

1. les résultats obtenus par les filles et les garçons à des tests de connaissances mathématiques de base et de calcul algébrique sont comparables (Armstrong, 1981) ;
2. des différences en faveur des garçons (dans des études de cohortes filles/garçons comparables et représentatives de la population générale) ne sont trouvées, quand elles le sont, ce n’est qu'à partir de 12-13 ans ; les écarts repérés sont peu importants et n'apparaissent pas avec régularité chez les élèves de l'enseignement secondaire (ETS, 1979).
3. Les écarts de compétences entre les filles et les garçons dans les matières scientifiques sont faibles et ne peuvent expliquer qu’une petite partie de ces écarts d’orientation.

 

La supériorité en math n’est pas vérifiée. Pourquoi donc ce problème de représentativité ?

 

B.    LES FACTEURS EXPLICATIFS

En France, à partir d’une vaste enquête par questionnaire réalisée auprès de 8.500 lycéens, on a essayé d’identifier et d’objectiver l’existence de facteurs, et à les relier aux choix d’orientation. Des études similaires ont été menées dans les pays anglophones et sont parvenues aux mêmes résultats.

 

Ces études montrent d’abord l’ampleur des différences entre filles et garçons en termes de goût déclaré pour les sciences et de confiance en soi dans les matières scientifiques.

 

Elles révèlent 3 points essentiels :

 

• la prévalence des stéréotypes concernant les métiers scientifiques et la place des femmes au sein de ces métiers est loin d’être négligeable en milieu scolaire,
• Le goût déclaré pour les sciences et,
• la confiance en soi en mathématiques, permettent d’expliquer une part importante des écarts d’orientation vers les sciences selon le genre.

 

Le principal enseignement de ces enquêtes est que les filles et les garçons diffèrent fortement quant à leurs goûts déclarés pour les matières scientifiques, et de façon peut-être plus intéressante, quant à leur confiance en eux vis-à-vis de leurs compétences en mathématiques.

 

Bref, la confiance en soi, les normes sociales et les stéréotypes de genre sont de plus en plus invoqués comme des facteurs explicatifs prépondérants.

 

Cependant, la maturation semble différente selon le sexe !

 

Les filles ont un avantage constant sur les garçons dans une large étendue d'activités requérant d'organiser des données de façon séquentielle. Ceci est cohérent avec la précocité langagière reconnue aux filles depuis longtemps : non seulement elles possèdent un vocabulaire plus étendu, mais ont beaucoup plus rarement que les garçons des problèmes tels que la dyslexie, le bégaiement...

 

En fait,  les filles surclassent les garçons dans toutes les activités linguistiques (lisent plus tôt, apprennent plus facilement les langues étrangères...) et sont plus nombreuses à s'orienter vers des professions demandant de bonnes compétences linguistiques.

 

Une autre différence est que la petite fille cherche à accroître sa connaissance du monde, favorisant un mode basé sur la communication impliquant activement la réponse de l'entourage, plutôt que d'explorer comme les garçons le monde des objets de leur environnement.

 

Les garçons montrent très tôt une supériorité dans l'acuité visuelle qui compense dans une certaine mesure leurs capacités auditives moins bonnes.

 

L'observation des enfants d'âge préscolaire montre que les garçons sont plus curieux de l'exploration des objets qui sont à leur portée, et manipulent mieux que les filles l'espace à trois dimensions (selon une recherche du Département de Psychologie de l'Université de Stanford).

 

Ces observations de différences ont été mises en relation avec des hypothèses de maturation cérébrale différente selon le sexe : vitesse différente de maturation, degré différent de spécialisation hémisphérique.

 

Des hypothèses sur des différences biologiques 

 

Les chercheurs ont approfondi le sujet. Par imagerie médicale (IRM), ils ont observé l’activité cérébrale de filles et de garçons (3 à 10 ans) alors qu’ils effectuaient des tâches mathématiques et qu’ils visionnaient des vidéos d’enseignement des maths.

 

L’intention consistait à comparer les processus neuronaux qui étaient alors activés.

 

Résultat : aucune différence entre les sexes, et donc un fonctionnement neuronal similaire. Des exercices d’habileté mathématique ont été réalisés dans un autre groupe (3 à 8 ans), avec le même genre d’observation.

 

Enfin, l’expérience a été reproduite chez des adultes : idem.

 

Conclusion des spécialistes :

 

« Les filles et les garçons sollicitent le même système neuronal pendant le développement de leurs compétences en mathématiques».

 

Le fait que bien davantage de garçons s’orientent vers ces carrières de « sciences dures » ne tient pas à des capacités supérieures, mais à des considérations sociales et éducatives sur lesquelles les recherches sont unanimes.

1.      Les rapports sociaux Hommes Femmes

Toute société a besoin du rétroviseur historique pour savoir comment elle est organisée afin de mieux gérer le présent et préparer l’avenir.

 

L’histoire nous rappelle les fondements de l’oppression des femmes ; elle met en exergue le pouvoir des hommes dans la sphère publique et celui des femmes dans le domaine privé. Encore aujourd’hui, les filles et les femmes, peu importe où elles se trouvent, font souvent les frais d’idées rétrogrades et la plupart, au cours de leur vie, rencontrent des obstacles structurels et culturels, des obstacles qui les empêchent de jouir d’une citoyenneté à part entière au même titre que les hommes. Qu’elles soient en sciences et technologies ou dans d’autres domaines d’activité, qu’elles soient des pays riches ou pauvres, les femmes du monde aspirent à une égalité d’accès aux carrières et professions, aux services et privilèges ainsi qu’à une égalité de succès dans l’exercice de leurs activités professionnelles et sociales.

 

1.1.Dans le bassin méditerranéen

Chez les Grecs, le patriarcat  a relégué les femmes dans le gynécée. L'image de la femme léguée à l'Occident est essentiellement un produit masculin, strictement confiné au domaine de la reproduction de l'espèce…

 

Dans les écrits de Aristote  comme de Platon, les femmes étaient considérées avec beaucoup de mépris. Aristote affirmait que les femmes n’étaient pas des êtres humains à part entière et que leur nature n’était pas celle d’un être humain. Les femmes étaient, selon lui, faibles d’intelligence; on ne pouvait pas leur faire confiance et l’on se devait de les regarder de haut.

 

En fait, ses écrits révèlent que les femmes libres (à l’exception d’un tout petit nombre de femmes faisant partie de l’élite), au sein de la société grecque occupaient un statut à peine supérieur à celui des animaux ou des esclaves.

 

Cette vision aristotélicienne des femmes fut plus tard reprise par la tradition chrétienne de l’Église catholique.

 

Dans ses écrits, Saint Thomas d’Aquin suggéra que la femme était un piège du diable.

 

La version chrétienne de l’histoire d’Adam et Ève apporta une autre dimension aux idées d’Aristote : la femme était responsable de la chute de l’homme et il fallait donc s’en méfier et la considérer avec dégoût, car le mal venait d’elle.

 

Cette façon de penser se retrouva, sous diverses formes, et avec persistance, dans pratiquement tous les écrits des pères de l’Église, à travers tout le Moyen Âge.

 

Mais plus tard, après la réforme protestante, l’Europe décida de se libérer du carcan de l’Église catholique.

 

Les nouvelles idées qui furent à l’origine de ce qu’on appela le Siècle des Lumières leur firent ressentir le besoin de se dissocier des anciennes idées de l’Église.

 

Certaines de ces nouvelles idées étaient de nature scientifique (on comprit, par exemple, que la Terre tournait autour du soleil et non l’inverse -Révolution copernicienne-), de nature théologique (comme celles que l’on retrouvait dans les écrits de Martin Luther) ou encore de nature sociale (comme le statut de la femme au sein de la société).

 

Mais il demeure que les écrivains du Siècle des Lumières ne s’étaient pas tout à fait détachés de l’idée que la femme n’était pas un être humain à part entière.

 

À la fin de l’époque moderne, en grande partie à cause de la déchristianisation de la société, nous notons des évolutions modifiant la vie quotidienne de la femme. Beaucoup de facteurs vont y contribuer :

 

•   La promotion de la femme par le travail: Avec les changements économiques et techniques liés à la première révolution industrielle (le machinisme nécessite de moindres capacités physiques), les femmes sortent de la maison et intègrent, timidement d’abord puis de manière plus affirmée, le monde économique. Durant la Première Guerre mondiale, les femmes remplacent dans les usines les hommes alors au front. 
•  La promotion de la femme par l’instruction : Concernant le droit à l’instruction, on retrouve cette même discrimination : l’accès à l’enseignement reste limité pour les femmes. En France, il faut attendre les lois Falloux (1850) et Duruy (1867) pour que toute commune de plus de 500 habitants soit tenue d’ouvrir une école primaire de filles ; l’identité des enseignements entre garçons et filles n’est proclamée qu’en 1925 et les écoles et pensions, créées sur tout le territoire, ne sont pas encore mixtes. Les établissements féminins ont toujours pour objectif d’inculquer à la jeune fille un code de bonne conduite afin qu’elle puisse, plus tard, participer à la reproduction des modèles familiaux et sociaux. 

 

• D’abord confinées à des genres littéraires qui gardent un caractère privé (journaux intimes ou correspondances), elles s’imposent progressivement comme grandes écrivains (George Sand ou Colette), rédigeant parfois des ouvrages profondément engagés, telles Virginia Woolf (A Room of One’s Own, 1929), Simone de Beauvoir (le Deuxième Sexe, 1949) ou Betty Friedan (The Feminine Mystique, 1963).

 

1.2.Dans le monde arabo-islamique

Les femmes étaient aussi, avant l’islam, considérées en général comme des êtres méprisables, sous tutelle juridique depuis leur naissance et jusqu’à leur mort.

 

Elles étaient considérées comme faisant partie des «butins de guerre », n’avaient aucun droit à l’héritage et faisaient plutôt partie des «choses » héritées par les hommes.

 

Le divorce était un droit exclusif des hommes ; la polygamie, considérée comme un droit inconditionnel, était illimitée et sans conditions ; et aucune participation sociale ou politique des femmes n’était tolérée.

 

La Révélation coranique va ainsi contrecarrer certaines coutumes, combattre les discriminations les plus flagrantes ou parfois tenter de réduire leurs effets par l’instauration d’une pédagogie de libération progressive durant les vingt-trois années de la Révélation.

 

Le Coran va affirmer de façon catégorique l’égalité entre femmes et hommes. Ce qui ne va pas empêcher certaines femmes musulmanes de l’époque, motivées par le souffle libérateur du nouveau message spirituel, de se plaindre directement au Prophète quant au ton un peu trop « masculin » du Coran et de critiquer ouvertement la Révélation.

 

 La réponse ne tardera pas à venir : des pans entiers seront consacrés à la femme ; les mots homme et femme, le masculin et le féminin sont utilisés de façon égale ; la Révélation coranique donnera des femmes en référence historique.  C’est ainsi que l’on retrouve des modèles de femmes érigées en symboles de la liberté, de l’autonomie, de la juste gouvernance, des femmes symboles de l’amour, de l’abnégation et de la sainteté.

 

Cette symbolique féminine dans le Coran est d’ailleurs rarement mise en évidence dans l’enseignement religieux ou dans le discours islamique contemporain, où la norme est encore de valoriser uniquement les figures masculines de l’épopée islamique.

 

L’importance et la valorisation des femmes par le message spirituel de l’islam étaient telles qu’après la mort du Prophète, ce sont les femmes qui seront les gardiennes de la tradition religieuse.

 

En effet, Aïcha sera la première femme MUFTI de Médine et la principale autorité religieuse de l’époque, et c’est le codex de trois femmes, Aïcha, Hafsa et Umm Salama, qui a été utilisé au moment de la compilation et de la mise en écrit du premier manuscrit coranique.

 

Moins de 100 ans après la disparition du Prophète, l’islam sombre dans une période où la femme rencontre  des déficiences par rapport à ses droits. 

 

• Le début de la codification des sciences religieuses, notamment Hadîth (sciences de la tradition du Prophète) et fiqh (jurisprudence islamique), qui, vers les VIIIe-IXe siècles, vont se construire dans un contexte de troubles politiques majeurs et vont être formulés et compilés dans un esprit très éloigné des principes éthiques du Coran.
• Ces deux disciplines, Hadîth et fiqh, vont constituer l’une des principales sources de discrimination des femmes, et leurs fondateurs – essentiellement des hommes – vont principalement s’inspirer de leurs conditions socioculturelles (‘urf) et de leur contexte fortement politisé afin d’instaurer les premiers recueils orthodoxes.
• L’essentiel de ces textes sera compilé à une époque où les femmes ont perdu un très grand nombre de leurs prérogatives, et c’est cette interprétation discriminatoire, sexiste et patriarcale qui a été finalement retenue, institutionnalisée et sacralisée, et qui demeure jusqu’à présent la principale source de législation du droit de la famille, et ce dans la majorité des pays musulmans.
• L’accaparement du savoir religieux par les hommes et l’exclusion des femmes du processus au cours de l’histoire va progressivement minorer les acquis et les apports de la Révélation. La culture patriarcale va définitivement usurper cette révolution spirituelle et enterrer le souffle libérateur et égalitaire du message originel de l’islam.

1.3.Dans les sociétés négro-africaines

Le matriarcat nègre trouve sa source dans l’Égypte antique où l’union matrimoniale conférait à l’homme et à la femme les mêmes droits, sinon une plus grande considération au genre féminin.

 

Cheikh Anta Diop dit : « Le régime du matriarcat proprement dit est caractérisé par la collaboration et l’épanouissement harmonieux des deux sexes, par une certaine prépondérance même de la femme dans la société due à des conditions économiques à l’origine, mais acceptée même défendue par l’homme ».

 

Ceci est confirmé dans l’ouvrage l’union matrimoniale des Peuples noirs, produit de la collaboration entre Saliou Kandji et Fatou Kiné Camara : « … c’est la femme et non l’homme qui dirigeait les affaires familiales et le ménage. Dans le couple même, c’est la femme qui avait le dernier mot. Ce principe est documenté de l’Égypte pharaonique à la période précoloniale, partout où il a cédé le pas au privilège de la masculinité, c’est du fait soit de l’arabo-islamisation, soit de la colonisation, soit des deux combinés ».

 

Les femmes n’étaient pas détentrices seulement des pouvoirs économique et politique ; elles avaient aussi le pouvoir religieux en servant d’intermédiaire entre le monde spirituel et le monde matériel.

 

En effet, en raison de son origine matriarcale, la société africaine pharaonique, non soumise aux influences culturelles extérieures, n’a jamais cherché à restreindre la liberté des femmes.

 

Ainsi, la femme n’est pas seulement définie par son sexe mais aussi par sa nature divine. C’est celle qui a la possibilité de donner la vie, de procréer (Messou, Messi).

 

Ce rôle important conféré aux femmes et leur complémentarité avec les hommes sont palpables dans l’art traditionnel africain qui les représente dans leur posture d’épouse-mère.

 

Sa nature profonde est donc valorisée et divinisée.

 

Peseshet est la plus ancienne femme médecin et physicienne dans l’histoire de l’humanité. Ainsi, la documentation historique révèle qu’il existait un corps professionnel officiel de femmes médecins en Afrique noire durant l’Ancien Empire égyptien (- 3000 à - 2263) dont Peseshet était la directrice. Elle est connue comme « Superviseuse des docteurs » ou « chef des docteurs ».

 

La différence de compétence ou de salaire entre les hommes et les femmes n’existant pas. De nombreuses femmes furent des expertes en physique, en mathématique, en architecture et en médecine. Ceci n’est valable que pour l’Afrique ancienne. Car on ne connaît aucune autre femme ayant eu ce type de statut en Mésopotamie par exemple ou en Grèce où serait né, dit-on, la démocratie. Les femmes grecques n’avaient même pas la citoyenneté.

 

La très riche histoire africaine a été marquée par les épopées de plusieurs reines et femmes puissantes au destin marqué au fer rouge. Des femmes d’influence qui ont transformé le cours des choses et constituent une source de fierté et d’espoir pour le continent. Toutes ces reines antiques ou ces égéries contemporaines, prêtresses, gardiennes de l'ordre social, ministres, scientifiques et philosophes se sont fait valoir grâce à leur personnalité, leur beauté, mais pour beaucoup par leurs actes.

 

Dans l’Afrique ancienne, la femme n’a jamais été soumise à l’homme et réduite aux tâches serviles, etc. Au contraire, elle représentait, « la maîtresse de l’angle » d’une société sur laquelle reposait toute l’architecture.

 

C’est cette pierre que les bâtisseurs des sociétés patriarcales ont rejeté, émoussé, poncé et abrasé sous le poids de l’humiliation, la domination et la soumission ne sachant pas que c’était « la pierre angulaire » de la société.

 

Cette brillante civilisation humaine avec la parfait équilibre des sexes sera rompue avec la violence, la domination par les autres religions, la traite négrière, l’esclavage, la colonisation…

 

• Au plan politique, les administrations coloniales se sont montrées très hostiles aux cheffes et ont favorisé partout la primauté masculine. Des Reines comme Djeumbeut Mbodj, Ndatté Yalla, des prêtresses, comme Aline Sitoe Diata chez les Joola ou Alice Lenshina Mulenga en Rhodésie du Nord (Zambie), jouèrent d’ailleurs un rôle important dans la résistance. Elles seront supprimées.
• Au plan social, l’importance de la lignée maternelle a permis à certaines femmes d’accéder au pouvoir. Ce système sera remplacé progressivement par le patrilignage par les religions étrangères.
• En faisant entrer le commerce monétaire, le colonialisme impliqua plus largement les hommes dans le monde de l’agriculture. Les hommes furent employés par les colonisateurs qui payaient comptant les produits d’exportation, tels que l’arachide, le cacao, le café ou le coton. L’introduction des machines agricoles a accéléré ce déséquilibre, puisque seuls les hommes eurent accès aux crédits permettant leurs achats. Les hommes travaillant pour l’exportation, les femmes furent de plus en plus réduites aux cultures vivrières. Ensuite, la loi coloniale ne reconnaissant comme propriétaires des biens exploités par les femmes que les chefs de famille, les hommes devinrent peu à peu les uniques bénéficiaires des innovations techniques.
• Le pouvoir colonial a rendu presque impossible le droit des femmes d’accéder à la terre. En effet, le recul des usages matrilinéaires a contribué à priver les femmes de leur droit à la terre. Les administrations ont entrepris dans les années 1930 de «fixer» le droit coutumier.

 

L’éducation contribuera à parachever cette domination notamment en Europe.

 

Ceci par sa philosophie (de l’éducation) et ses divers instruments tels que les programmes et ses manuels mais aussi des techniques de gestion de la classe.

 

2.      École perpétue la Société

2.1. Aperçu historique sur l’évolution des systèmes éducatifs

En Europe/France

 

L’idée d’un enseignement pour les filles n’allait pas de soi pendant longtemps. En particulier celle d’un enseignement secondaire pour les filles ou simplement l’enseignement des sciences et maths.

 

Jusqu’à la Révolution française (1789-1799) l’enseignement primaire est assuré par l’Eglise. Les prêtres enseignent l’écriture et des rudiments de calcul aux enfants les plus prometteurs. La Révolution française fait de l’éducation des enfants un enjeu majeur.

 

C’est avec le Second Empire (sous Napoléon Bonaparte, vers 1850) que commence un timide travail d’alignement sur l’enseignement donné aux garçons. Mais les programmes sont différents, et correspondent aux rôles sociaux ; l’éducation morale et religieuse y tient une grande place ainsi que les travaux d’aiguille et la puériculture. D’autre part, ce sont les couvents et congrégations qui prennent majoritairement en charge l’éducation des jeunes filles.

 

Au Niveau de l’enseignement secondaire, avant 1870, il n’y avait que deux bachelières, et cette question va être le cheval de bataille des féministes de l’époque. Une première école professionnelle pour jeunes filles ouvre en octobre 1862, c’était juste une école de couture.

 

Les programmes cependant n’étaient  pas les mêmes que les écoles de garçons : ils ne visent pas à préparer les jeunes filles au baccalauréat mais à un simple diplôme de fin d’étude ; Et toujours, un enseignement des travaux d’aiguille.

 

Mais la loi n’est pas appliquée partout, il y eut beaucoup de résistance.

 

Dans la région d’Angers, marquée par une forte pression des milieux conservateurs et catholiques, on traîne les pieds ; le premier collège féminin ne s’ouvre qu’en 1913.

 

Par contre, à Saumur s’ouvre Le premier collège laïque de filles en 1881 avant même la promulgation de la loi Camille Sée. Ce n’est pas un hasard : c’est la ville qui connut son grand moment de rébellion au 16ème siècle, avec la réforme et la création de son Académie protestante.

 

Il faudra attendre 1960 pour que les agrégations des filles et des garçons soient unifiées.

 

Une discipline se distingue parmi les enseignements destinés aux jeunes filles, dès le début et tout au long des 80 années qui séparent ces deux dates : ce sont les mathématiques, la clef d’entrée dans les écoles d’ingénieurs et pour les études scientifiques.

 

Les jeunes filles n’entreront ni à Brest, ni à Saint-Cyr, ni à l’École polytechnique. Elles ne serviront ni dans le génie, ni dans l'artillerie, ni dans les ponts et chaussées, ni dans les mines.

 

Pourquoi ?  les préjugés et normes sociales

 

• La femme est naturellement dans son foyer, par son rôle et par son sexe.
• Elle perdrait ses attributs et ses aptitudes au contact de la science, et, en particulier, en proie aux difficultés de la géométrie et de l’algèbre.
• Le risque serait de fabriquer un « homme incomplet ».

 

Même pour Camille,

 

• Les programmes des filles doivent être des programmes tout neufs, conçus exprès pour elles ; des programmes qui diffèrent non seulement en étendue, mais en nature, de ceux des garçons, de manière à réaliser un enseignement égal, si l’on veut à toute force l’égalité.
• il faut un enseignement autre, accommodé aux différences que la nature a mises entre l’esprit de l’homme et celui de la femme.
• Les systèmes auront beau faire : en ces matières-là, c’est à la nature qu’appartient le dernier mot.
• Selon lui, l’enseignement nouveau doit être féminisé.

 

Il a fallu se battre : des protestations et des pionnières (1884-1910) se sont dressées :

 

La particularité faite aux mathématiques sera expliquée, défendue, appuyée par des discours qui véhiculent des stéréotypes de genre.

 

Lorsque, cependant, des jeunes filles arriveront à passer entre les mailles des filets, d’autres discours s’élèveront pour ironiser, dénigrer, ou pour cantonner ces « exceptions ».

 

Voilà le type d’éducation que le Sénégal a hérité de la colonisation française.

 

Au Sénégal :

 

En effet, avec le développement industriel et la recherche des débouchés il fallait transformer les mentalités des colonisés pour les amener à « consommer européen » ; mais cela supposait un changement de mentalité, de goût et de pensée. Il fallait comme le disait Ali Shariati « standardiser les peuples malgré leurs différences à partir d’un patron taillé par les Européens ». De là, apparaîtra l’idée d’une « mission civilisatrice ».

 

L’impérialisme économique et culturel qui fondent le colonialisme est à l’origine de la création de l’école française. Mais elle a trouvé sur place l’école coranique plusieurs fois centenaires. Cela est attesté par le Baron Roger en 1827 quand il disait « qu’on rencontre des villages dans lesquels, il existe plus de nègres sachant lire et écrire l’arabe qu’on ne trouverait aujourd’hui encore dans beaucoup de campagnes de France, de paysans sachant lire et écrire le français ».

 

Cette remarque sera confirmée par Faidherbe en 1856 dans une correspondance adressée au Ministre de la Marine. « Nous sommes débordés de toute part par l’Islamique… ».

 

Comme en France, l’école a été longtemps portée par l’Eglise, elle-même instrumentalisée par l’administration coloniale à qui elle a servi de cheval de bataille. Mais rapidement, elle sera dépossédée de la gestion de l’institution scolaire au profit de l’administration du fait du développement d’un nouveau courant de pensée, la laïcité.

 

Pendant la période de la colonie du Sénégal (1817-1903)

 

La première école française est née en 1817 à Saint-Louis avec Jean Dard, celle des filles a été créée dans la même ville, en 1819 par les sœurs de Saint Joseph de Cluny, suivie d’une autre à Gorée en 1826. Entre 1841 et 1903, les écoles publiques de garçons de Saint-louis, de Gorée puis celle de Dakar et de Rufisque furent tenues par les frères de Ploërmel, tandis que les sœurs de Saint Joseph de Cluny à Saint-louis et Gorée et les Dames de l’Immaculée Conception de Castres à Dakar et à Rufisque instruisaient les jeunes filles .

 

Au début, l’enseignement était destiné aux enfants des familles européennes et à ceux des familles métisses chrétiennes des quatre communes.

 

Ce n’est que petit à petit que les Africains musulmans commencèrent à l’intégrer mais à la condition posée par les dirigeants des écoles, de se mettre en tenue européenne et d’apprendre le catéchisme comme les autres.

 

Faidherbe (1854-1865) et Lamothe (1850-1895) tentèrent quelques actions de développement de l’enseignement des indigènes musulmans : des cours du soir furent ouverts aux adultes, ouvriers, aux enfants, aux adolescents et aux élèves des écoles coraniques.

 

Mais en réalité, l’objectif de cet enseignement était la diffusion de l’instruction élémentaire et de préparer les Africains à recevoir le Christianisme.

 

Le régime d’internat pour mieux s’emparer de la nouvelle génération, en vue de transformer les jeunes africains en véritables français, fut envisagé dans des discussions entre 1844 et 1847 (D. Bouche, 1975).

 

Pendant l’Afrique Occidentale Française 1903 - 1958

 

En 1903, après l’organisation générale du gouvernement de l’AOF avec la laïcisation des institutions, sous l’administration du lieutenant-gouverneur Camille Guy, l’enseignement sera repris progressivement des mains des religieux. Les frères durent quitter le pays en août 1904.

 

Les stratégies adoptées étaient d’une part, de favoriser le recrutement scolaire par des récompenses aux chefs de familles qui auront manifesté de l’empressement à scolariser les enfants ; d’autre part,  trois types d’écoles aux contenus différents ont été mis en place :

 

• des écoles de village rudimentaires,
• des écoles régionales plus élaborées avec une formation professionnelle et des maîtres européens et
• des écoles urbaines bâties sur le modèle métropolitain.

 

Enfin, il existait des écoles de filles avec la même typologie et des cours d’adultes. Mais, il faut dire que la situation malgré des progrès incontestables, présentait quelques difficultés.

 

En vérité, les écoles des filles étaient juste destinées à former de bonnes ménagères à l’occidental : il s’agissait « de former de bonnes mères de famille, d’élever les enfants dans la pratique catholique ».

 

Pour les hommes, il s’agissait pour l’administration coloniale d’avoir des interlocuteurs africains : enseignants, commis d’administration, etc. pour son installation.

 

L’enseignement était au rabais. Il existait encore trop de maîtres peu qualifiés, des manuels inadaptés, des programmes jugés trop terre à terre par une opinion publique très active. Ils étaient jugés antidémocratiques, anti-égalitaires et racistes (D. Bouche, 1975) ; et les enseignants européens étaient les plus favorables à ce type d’enseignement dévalorisé.

 

A partir de 1920, des mesures furent prises pour harmoniser les programmes des 4 communes avec ceux de la métropole.

 

L’école Normale des garçons fut créée en novembre 1903 à Saint Louis tandis que la section féminine attendra 35 ans à Rufisque.

 

En 1938, une École normale d'institutrices ouvre ses portes à Rufisque, au Sénégal. Cette institution, qui recrute des jeunes filles dans tous les territoires d'Afrique occidentale française, avait un double objectif. Celui de former les premières enseignantes africaines et celui d'éduquer les futures épouses des auxiliaires masculins diplômés des écoles supérieures existantes. Il s’agissait d’une sélection d’une élite susceptible de relayer des institutrices européennes peu nombreuses et de fonder, avec son équivalent masculin, un ménage dévoué à la cause française.

 

Dans ce but, un enseignement différencié, essentiellement moral et pratique, est organisé, associé à un contrôle total, par des maîtresses européennes, de la vie de leurs élèves.

 

A l’école normale des jeunes filles, dans l’emploi du temps quotidien, les matinées étaient consacrées aux leçons et les après-midi à l’enseignement ménager. Selon les instructions officielles, l’enseignement doit «garder un caractère très général, sans spécialisation anticipée ni prétentions excessives ». La comparaison de la répartition horaire hebdomadaire des matières d’enseignement entre les élèves de l’École W. Ponty et les élèves de Rufisque est à ce titre significative.

 

Le nombre d’heure de cours de la premiere année à la troisieme n’est pas le même entre ENWP et ENJF (36 vs 26) ou 34 vs 36. Nombre heure de math 3h pour les filles et 7h pour les garçons.

Les impératifs en matière de formation diffèrent totalement d’une école à l’autre. Si les cours de morale sont à peu de choses près identiques, les directives concernant l’enseignement scientifique distinguent très nettement les filles des garçons.

 

L’enseignement des sciences physiques et naturelles repose pour les filles sur les «connaissances pratiques qui seront nécessaires à la femme de demain ». Les directives officielles précisent que « les leçons de sciences seront intimement liées à celles d’enseignement ménager et ne constitueront souvent qu’une sorte de préambule expérimental à ces dernières ». Pour les garçons, il s’agit davantage de « développer l’esprit d’observation et les facultés de raisonnement [...] [de] distinguer les élèves capables d’acquérir, en quelque mesure, des habitudes d’esprit scientifique et susceptibles de réussir dans telle ou telle profession». Les enseignements d’hygiène et d’économie domestique prévoient en outre d’apprendre aux jeunes filles à faire un marché, à composer un menu en fonction des aliments et de leur prix, à conserver les aliments, à les cuisiner, à les présenter. Un cahier de préparations culinaires est tenu par les élèves de 4ème année. L’enseignement ménager consiste en outre à nettoyer les parquets, les cuivres et les meubles, et à faire le repassage et la lessive.

 

Dans les années 1950, l’adaptation du système scolaire colonial au modèle métropolitain conduit à une augmentation progressive des exigences intellectuelles, l’École normale étant chargée de mener les jeunes filles jus- qu’au baccalauréat. Mais la non-mixité reste de rigueur et la discipline n’est pas assouplie. L’atmosphère de l’école demeure celle d’une grande maison d’éducation où sont accueillies des jeunes filles de bonne famille destinées à devenir les épouses des jeunes auxiliaires masculins formés à Sébikotane.

 

Les valeurs diffusées dans le cadre de l’enseignement général comme à l’occasion des exercices pratiques introduisent ou renforcent dans l’esprit des élèves des stéréotypes tant sur le rôle traditionnel des femmes dans le foyer que sur les relations sentimentales qu’elles seront en mesure d’entretenir avec les hommes à leur sortie de l’institution.

 

Dans les villes du Sénégal, le tournant se situe à la charnière des XIXe et XXe siècles. En brousse, le recrutement forcé dut être poursuivi quelquefois bien au-delà de la seconde Guerre.

 

Mais pendant ce temps de tergiversations, l’enseignement coranique continuait son développement, sa progression.

 

Les musulmans ne décidèrent d’envoyer leurs enfants à l'école française que quand ils eurent découvert l'utilité pratique des connaissances qu'elle était seule à dispenser.

 

Encore ne s'agit-il ici que des garçons.  Les musulmans refusèrent bien plus longtemps encore d'envoyer leurs filles à l'école. En 1920, tout restait à faire dans ce domaine, même en ville.

 

Progressivement, les résistances qui subsistaient, tant en brousse que pour l'éducation des filles, s'atténuèrent. Elles tendirent à disparaître dans la période qui suivit la seconde Guerre mondiale.

 

Au total, jusqu’au lendemain de la Première Guerre mondiale, le système éducatif organisé en Afrique occidentale française visait essentiellement à former des auxiliaires masculins nécessaires au fonctionnement de l’administration. La volonté d’exploitation économique au profit de la métropole l’emporte sur toute autre considération, et l’éducation des filles, laissée à la charge des institutions religieuses et surtout développée au Sénégal et au Dahomey, ne fait guère partie des secteurs privilégiés par le Ministère des Colonies.

 

L’École normale de Rufisque (1938) fut en quelque sorte l’apogée de ce que l’administration française a entrepris en Afrique en faveur de l’éducation des filles. Cela constitue dans son principe une révolution sur le plan des perspectives scolaires et professionnelles offertes aux jeunes femmes africaines qui  pouvaient prétendre, au même titre que les garçons, exercer un métier socialement reconnu et leur assurant une relative indépendance intellectuelle et financière. Ce nouveau statut, aussi prestigieux fût-il, restait cependant inférieur à celui des auxiliaires masculins.

 

La femme africaine, peut-être encore davantage que la femme française, est avant tout perçue comme épouse et mère et en tant que telle comme un relais efficace de l’administration dans les familles. La circulaire ministérielle de 1924 est sans ambiguïté : « Par la femme nous touchons au cœur même du foyer indigène » et dans ce but, il n’est pas nécessaire de transmettre de nombreuses connaissances scientifiques, il suffit de « former de bonnes ménagères ». Un texte anonyme révèle que : « La France a fait des unités éclairées, elle n’a pas de familles éclairées. Elle s’est occupée de l’homme. Elle s’est peu souciée de la femme. Or l’individu isolé est un faible, le couple seul est fort. La France veut faire entrer l’Afrique dans la voie de la civilisation, elle n’y parviendra que quand elle élèvera la mentalité de la femme, cheville ouvrière de la société indigène ».

 

Le système d’enseignement du Sénégal, tel qu’il se présente aujourd’hui, est l’héritier du passé colonial avec lequel il n’a pas pu se départir. Il en est même une pâle copie.

2.2.Manuels scolaires et stéréotypes

Depuis plusieurs années de nombreuses recherches, ont contribué à mettre en évidence le «sexisme» qui se manifeste au niveau de la langue (dans tous les registres de la vie quotidienne et professionnelle) et dans les livres scolaires : représentation des filles et des femmes dans des occupations très limitées (ménagères, secrétaires, infirmières) — lesquelles d'ailleurs tiennent une place notablement inférieure à celle donnée aux activités masculines (de loisir ou professionnelles) — et, plus insidieux et plus prégnant encore, mise en œuvre quasi-constante du principe de la norme masculine dans toutes les branches de la connaissance.

 

L’analyse des manuels  en mettant le focus sur les illustrations des textes de lecture montre que dans la collection « MARIE et MADI » souvent les garçons sont plus représentatifs tant en quantité qu’en qualité avec la mise en gros plan plus impressionnant chez les garçons que les filles. Dans Marie et MADI en classe de français CP, sur 24  images marquantes relevées  13 représentent des garçons  et 7 de ces images sont en gros plans contre 11 représentations féminines dont 2 uniquement en gros plans et de surcroit, elles  sont relatives à des activités typées féminines, activités ludiques de danse  et activités ménagères.

 

Dans les textes relatant souvent des situations de vie, les  garçons et les filles évoluent ensemble à l’image des titres des livres de lecture mais paradoxalement les garçons sont plus actifs que les filles et dans la collection MARIE et MADI, sur les 24 textes analysés 15 donnent manifestement plus de place aux garçons que les filles contre 09 représentations de filles.

L’analyse des textes relatant les métiers et loisirs, deux centres d’intérêts visibles dans les manuels de lecture, montre que les métiers qui requièrent le plus grand nombre d’années d’études (médecin), les plus valorisants (chef d’entreprise, administrateur) sont réservés au genre masculin mais aussi les métiers qui demandent de la force, de la rigueur, de l’endurance et de la discipline (soldat, Professionnel du football). Le genre féminin se retrouve dans les métiers que l’on pense souvent socialement moins exigeant et ne requérant pas trop d’années d’études. Les personnages féminins relèvent de l’infirmière, de l’institutrice tout au plus de l’avocate.

 

Dans l’organisation des loisirs comme dans le sport, certaines responsabilités sont dévolues indifféremment aux garçons ou aux filles (organisation, trésorier). Les responsabilités les plus en vue restent avec les garçons (mobilisation, capitaine d’équipe, chargé de l’organisation). Les responsabilités plus légères ou requérant de la douceur, du charme restent réservées aux filles.

 

L’analyse des personnages dans les textes et les illustrations montrent une sous-représentation des femmes dans les statuts professionnels socialement  valorisés, Les femmes  demeurent dans des rôles traditionnels et le plus souvent des rôles subalternes.

2.3.Classes mixtes et attitudes des enseignants

Les attitudes des enseignants sont souvent très différenciées en fonction du sexe de leurs élèves.

 

• Des recherches organisées dans des perspectives différentes montrent de façon concordante que dans une classe mixte les garçons reçoivent une plus grande part d'attention et de temps que les filles, même s'ils sont minoritaires, que l'enseignant soit homme ou femme (Sears, 1976).
• Même informés de cette discrimination, se disant soucieux de la corriger et se sachant filmés, dans des classes où les filles représentent plus de la moitié de la classe, des enseignants arrivent à donner 35 % de leur temps aux filles... avec la conscience qu'ils sont injustes vis-à-vis des garçons, ces derniers exprimant, parfois violemment, le même sentiment (Spender[2], 1982).
• Cet intérêt inégal est porté le plus souvent à l'insu des enseignants, mais pas à l'insu des élèves, garçons et filles — et il suffit parfois de quelques détails pour inférioriser un enfant à ses propres yeux (Stanworth, 1981).

2.4.Les relations entre pairs

Les relations entre pairs renforcent elles aussi ce sentiment d'infériorisation des filles :

les garçons perçoivent les filles en tant que groupe effacé, qui n'intervient guère dans la vie de la classe.

 

Quand on demande à chacun d'évaluer sa position dans un classement des bons aux mauvais élèves, les filles se sous-estiment en tant qu'individu et se sous-estiment par rapport à leurs pairs garçons alors que les garçons ont tendance à se surestimer et à sous-estimer les filles.

De façon générale, garçons et filles considèrent les garçons comme dominants, plus capables, jouissant d'une meilleure estime de la part des professeurs (Stanworth, 1981);

les filles doutent de leurs propres aptitudes, ont le sentiment que la réussite est hors de leur portée, limitent leurs ambitions pour l'avenir (c’est le plafond de verre).

 

Enfin, de nombreuses études documentent le fait que les classes mixtes, où les filles servent de groupe de référence négatif, sont meilleures pour les garçons : leur niveau de réussite scolaire est meilleur que dans les classes où ils sont seuls.

 

Par contre, les filles réussissent mieux (les examens l'attestent) dans des classes de filles... mais cette constatation n'est jamais perçue comme un problème.

2.5. L’Effet pygmalion

Les disciplines scientifiques sont le lieu de l'expression aiguë des dissymétries observées précédemment.

 

Dans les classes mixtes le style d'enseignement peut incliner les élèves à croire que telle discipline est plus appropriée pour un sexe que pour l'autre (au niveau des modèles d'identification proposés, des encouragements sélectifs adressés, de l'acceptation par l'enseignant du peu d'intérêt et du travail bâclé de la part des garçons dans des domaines réputés plus « féminins», de l'acceptation d'un travail médiocre des filles dans les travaux manuels technologiques, etc.).

 

De même quand un enseignant accepte plus ou moins explicitement comme allant de soi que «les filles sont plus mauvaises en maths que les garçons », il contribue à renforcer l'idée couramment reçue si ce n'est exprimé, que déjà « à l'école, quand un garçon est incompétent, c'est un accident individuel, tandis que pour une fille toute incompétence est jugée représentative de son sexe », (Spender, 1982)... «Si une femme échoue, elle est représentative de son sexe, mais si elle réussit, c'est parce qu'elle est exceptionnelle ».

 

Une recherche effectuée en Israël a montré :

 

• l’importance que peuvent avoir les enseignants du primaire et du secondaire dans les choix de carrière de leurs élèves ;
• le manque d’encouragement peut effectivement influencer négativement la performance et l’intérêt que démontrent les élèves pour les mathématiques et les sciences.

 

Dans le cadre de cette étude, les chercheurs ont suivi, à partir de 2002, trois groupes d’élèves israéliens de la sixième année jusqu’à la fin du secondaire. Pendant la recherche, les élèves ont été invités à répondre deux fois à leurs examens. Une copie a été corrigée par des inconnus qui ne connaissaient pas l’identité des élèves et l’autre copie a été corrigée par l’enseignant.

 

• En mathématiques, les filles ont surclassé les garçons dans les examens notés de manière anonyme.
• Les élèves masculins ont toutefois surclassé les filles lorsque leurs examens étaient corrigés par leur enseignant.
• Un tel effet sur la notation ne s’est observé qu’en mathématiques ; pas dans d’autres matières.

 

À la lumière de tels résultats, les chercheurs en sont venus à la conclusion que les enseignants surestimaient les compétences des garçons en mathématiques et qu'ils sous-estimaient celles des filles.

 

Comme le souligne Slate, ces résultats sont très surprenants, puisque les mathématiques constituent une discipline objective et que les questions d’examen possèdent toutes une bonne réponse et la démarche pour y parvenir.

 

L’étude démontre ainsi que le biais des enseignants peut guider leur correction et leur évaluation.

 

Selon l’étude, les premières expériences scolaires des enfants sont donc susceptibles d’influencer leurs performances futures en mathématiques et en sciences et, éventuellement, leur travail et le salaire qu’ils gagneront.

«Le résultat le plus surprenant et le plus important de cette recherche est qu’un enseignant biaisé peut influencer le choix de carrière de ses élèves et leur décision d’étudier, ou pas, les mathématiques et les sciences», a expliqué l’un des chercheurs, en entrevue au New York Times.

 

Ces nouveaux résultats confirment ainsi ce que d’autres recherches ont pu démontrer au cours des dernières décennies: les attentes des enseignants ont un impact sur les performances scolaires de leurs élèves. Il s’agit de l’effet Pygmalion.

 

Juste en croyant que leurs élèves possèdent les aptitudes nécessaires pour accomplir une tâche ou un travail, les enseignants sont plus enclins à contribuer positivement à leur succès.

Le fait que les enseignants aient un biais défavorable envers les performances des filles en mathématiques est donc susceptible de dissuader les filles à poursuivre des études dans ce domaine.

2.6.La sous-représentation des femmes dans les domaines scientifiques 

Deux phénomènes peuvent être cités, l’absence de modèle féminin et le pouvoir de décision aux mains des hommes

 

Une sous-représentation des femmes dans l'histoire :

• Marie Curie connue et reconnue pour avoir reçu deux fois le prix Nobel,
• Sophie Germain mathématicienne, physicienne et philosophe française du XVIIIe siècle, qui a publié ses travaux sous le nom de Antoine Auguste Le Blanc,
• Émilie du Châtelet, plus célèbre pour sa liaison avec Voltaire que pour ses travaux sur l'énergie cinétique
• Chien-Shiung Wu physicienne n’a pas été mentionnée pour le prix Nobel alors que celle-ci avait contribué à la recherche sur « les lois de parité »,
• Kathérine Johnson, mathématicienne et astrophysicienne noire américaine de la NASA longtemps cachée,
• Henrietta Leavit, mathématicienne et astronomie, 1868 sortie de Harward,
• Mileva Maric, bulgare épouse de Einstein depuis 1903 à leur sortie d’Université
• Rosalind franklin, découvrit l’ADN, elle rata le prix nobel au profit d’autres hommes.

 

Pendant des siècles, les femmes ont largement contribué à la science. Elles ont découvert des remèdes qui ont permis de sauver des vies, mis au point des inventions qui ont bouleversé le monde, et mené à bien des études d’une portée considérable.

Mais, dans de nombreux cas, leurs significatives avancées sont minimisées, négligées, occultées ou simplement volées. Dans beaucoup de cas des hommes se sont appropriés les découvertes: c’est l’effet Matilda. Dans le monde occidental, ce phénomène est connu depuis très longtemps.

 

Enfin le 2 octobre 2018, une Canadienne, Donna Strickland, figure parmi les élus (deux hommes avec elle) au prix Nobel de physique. Elle est la troisième femme seulement récompensée en physique, après Marie Curie en 1903 et Maria Goeppert-Mayer en 1963. Trois en 116 ans.

 

Autant de noms le plus souvent gommés de l’Histoire des sciences.

Cet effacement des femmes jusque dans les livres d’histoire, l’auteur Nicolas Witkowski le décortique dans son livre "Trop belle pour le Nobel" : « Nul n'ignore que la science a longtemps été le domaine exclusif d'Homo mathematicus, que les femmes savantes sont ridicules et que les ingénieures ne sont pas légion. Mais si les sciences dures marchent à la testostérone, c'est aussi que leur histoire a été écrite par des hommes, attentifs à prouver par X + Y que les femmes sont génétiquement incapables de rigueur logique et d'abstraction»

C’est pourquoi la mathématicienne ivoirienne Joséphine Guidy Wandja, considère que le manque de représentation influe directement sur le peu de femmes en science. « Il y a peu de modèles de référence. C’est le mécanisme de mimétisme, sans voir des personnes qui nous ressemblent on se sent moins en confiance dans un univers qu’on ne connait pas » reconnaît-elle.

Un exemple typique est le manque de modèles féminins dans l'enseignement secondaire, les enseignantes y étant moins nombreuses que leurs homologues hommes ; même sans disposer des statistiques sur le nombre de femmes intervenant dans les filières scientifiques, en gros on sait qu’en 2016, plus de 80% des effectifs de prof toutes branches confondues étaient des hommes au Sénégal.

 

Un pouvoir décisionnaire qui revient aux hommes

 

Un climat à dominante masculine que l'on retrouve au sein même des structures scientifiques, à commencer par les commissions de recrutement des universités, majoritairement voir exclusivement masculines déplore Joséphine Guidy Wandja première femme africaine agrégée et Docteur d'Etat en Mathématiques : « Sur 80 commissions de recrutement dans les universités, je dirais qu’il n’y en a même pas 10 qui ont des femmes. Et pourtant, on demande désormais que dans les commissions de recrutement il y ait des quotas minimums de 2 femmes ».

2.7. Influence des parents et les jouets

L'influence des parents à travers les jouets qu'ils offrent à leurs enfants, les jeux qu'ils encouragent, a davantage été étudiée : en particulier les manipulations d'objets à démonter et remonter, les jeux de construction, paraissent favoriser le développement des habiletés visuo-spatiales et d'attitudes favorables pour les mathématiques et les sciences (Astin, 1974, Connor, 1974, Hilton Berglund, 1974).

 

« Il y a beaucoup de préjugés, facteur socio-culturels, liés à l'éducation en plus de l’orientation sexiste de la société. On achète moins souvent des jeux électroniques pour les filles. On les prépare à leur rôle de mère alors que l'on pousse les garçons vers des jeux qui les préparent à devenir dirigeant d’une société, voir d’un état. Cette éducation sexiste n’aide pas » remarque encore Joséphine Guidy Wandja.

2.8. L'écart salarial peut nuire aux efforts de recrutement de femmes dans les STEM.

 

Les femmes sont sous-représentées dans les domaines des STEM. Mais lorsqu’elles sont présentes dans ces domaines, elles ne sont souvent pas rémunérées au même niveau que leurs collègues masculins - un facteur qui n'aide certainement pas à recruter plus de femmes dans les STEM.

 

Les gains sont élevés pour les femmes et les hommes qui travaillent en tant que gestionnaires de systèmes informatiques et d'information. Mais alors que le revenu médian des hommes en 2011 dépassait un peu plus de 98 000 $, le revenu médian des femmes était d'environ 86 000 $. Les exemples peuvent être multipliés.

 

C.      LES DIFFERENTES PRECONISATIONS.

1.      lutter contre le stéréotype filles et maths :

• Avoir conscience de l’existence du stéréotype, en connaître les mécanismes de fonctionnement ;
• En connaître les effets sur les résultats en mathématiques et sur l’orientation.
• Informer les élèves et les adultes sur le stéréotype ;
• Proposer et valoriser des modèles positifs (femmes mathématiciennes, élèves filles en réussite dans la classe) ;
• Encouragez les femmes scientifiques expérimentées à gravir les échelons et à prendre la position de modèles de rôle pour prouver aux jeunes scientifiques qu'il est possible pour les femmes de mener des recherches novatrices pouvant apporter des solutions pratiques aux défis du monde ;
• mettre en valeur les filles et les jeunes femmes qui excellent dans les STIM, cela permettra de motiver d’autres filles à s’y intéresser ;
• Connaître et contrôler les effets négatifs du manuel de classe sur le stéréotype ;
• Élaborer des boîtes à outils et proposer des formations à destination des enseignants, pour les aider à remettre en cause les stéréotypes, ainsi qu’à comprendre et gérer leurs préjugés inconscients et stéréotypes de genre.

 

2.      améliorer l’efficacité de l’enseignement des mathématiques:

• Intégrer l’intérêt de tous ses élèves pour les mathématiques en tant que véritable objectif ;
• Intégrer la réduction du stress face aux mathématiques en tant que véritable objectif.
• Mettre en place un système d’évaluation positif et bienveillant évitant la compétition et la sanction, privilégiant la formation (notamment en soignant la préparation des élèves pour les évaluations sommatives) ;
• Construire des évaluations adaptées (comportant des premières questions qui mettent en confiance, suffisamment graduées dans les exigences pour permettre de placer chaque l’élève dans l’échelle des compétences, ne faisant pas de la vitesse d’exécution un facteur décisif dans la réussite) ;
• Renforcer les compétences du personnel des ministères de l'éducation à entreprendre des actions intentionnelles et délibérées pour créer des environnements éducatifs STEM tenant compte du genre qui engagent, autonomisent et inspirent les filles ;
• Mieux comprendre les facteurs qui influent sur la participation, les résultats d'apprentissage et la rétention des filles dans les études STEM ;
• Organiser l’enseignement sur une base de coopération et non de compétition dans la classe.

 

3.      Créer un environnement propice à l’épanouissement des filles

• Mettre en place des clubs Filles et sciences;
• Organiser des cours de soutien et des camps scientifiques de vacances ;
• Les concours Miss Mathématiques/Miss Sciences et les meilleures élèves filles des séries scientifiques;
• organiser des journées scientifiques où les filles pourront rencontrer des femmes et modèles en STEM, et des journées découvertes ou d’insertion dans les carrières STEM (selon Faguèye) ;
• Créer un réseau de soutien entre les pays africains francophones pour partager les bonnes pratiques, les connaissances et intensifier les efforts pour engager les filles dans ces domaines.

 

D.     CONCLUSION

Toute femme peut devenir scientifique ou ingénieure si elle possède l'intérêt, la détermination, et le talent nécessaires. Si moins de femmes franchissent les portes de ces opportunités, c'est parce que moins de femmes que d'hommes possèdent l'intérêt, la détermination, et le talent nécessaires pour y arriver.

 

Les femmes sont moins nombreuses que les hommes à choisir librement de devenir scientifiques ou ingénieurs.

 

La confiance est un problème énorme pour les filles dans le domaine des mathématiques, démontrent des recherches et des données. Les experts croient que cela explique en partie pourquoi les femmes sont autant sous-représentées dans les métiers de la science, de la technologie, du génie et des mathématiques.

 

Un écart dans la confiance des garçons et des filles en mathématiques fait surface dès la troisième année du primaire en Ontario, même si les notes sont comparables. La tendance se maintient ensuite au secondaire.

 

Un autre problème retient l’attention des chercheurs depuis quelques années, révèle-t-elle: l’angoisse des mathématiques.

 

Une étude réalisée en 2009 aux États-Unis a constaté que les enseignantes transmettent leur propre angoisse des mathématiques aux filles dans leur groupe, mais pas aux garçons.

 

 

 

E.      QUELQUES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1. EVELYNE BARBIN, l’enseignement des mathématiques aux jeunes filles et les stéréotypes de genre , (1880-1960), REPERES - IREM. n° 97 - octobre 2014
2. THOMAS BREDA, JULIEN GRENET, MARION MONNET, CLÉMENTINE VAN EFFENTERRE ; Les filles et les garçons face aux sciences, HAL, 2019
3. FAWE, étude de base sur les performances des filles dans les sciences, mathématiques et technologie (SMT), BURKINA FASO, 2014
4. Mme CLAIRE TERLON, Filles et garçons devant l'enseignement scientifique et technique Recherches anglo-saxonnes, REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE, 2018
5. UNESCO, Déchiffrer le code: l'éducation des filles et des femmes aux sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STEM)
6. MUNAE, Les femmes et les filles dans l’éducation : métier d’élève, métier d’institutrice, 2018
7. DENISE BOUCHE, L'école française et les musulmans au Sénégal de 1850 à 1920, 1974
8. Pascale Barthélémy, La formation des Africaines à l’École normale d’institutrices de l’AOF de 1938 à 1958, Cahiers d’Études africaines, XLIII (1-2), 169-170, 2003.
9. ASMA LAMRABET, les femmes et l’ i s l a m : une vision réformiste, 2015
10. MADAME MICHÈLE DACHER, La civilisation de la Femme dans la tradition africaine. Rencontre organisée par la Société africaine de Culture, In: Cahiers d'études africaines, vol. 17, n°65, 1977.

 

^[1] Dr. Faguèye NDIAYE SYLLA est enseignante-chercheuse en mathématiques à la Faculté des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation à l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar au Sénégal.

1. Cité par Mme CLAIRE TERLON, Filles et garçons devant l'enseignement scientifique et technique Recherches anglo-saxonnes, REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE, 2018

 

(*) Ancien Secrétaire Général du Ministère de l'Education Nationale