AMICALE DES ANCIENS DE L'ECOLE NORMALE WILLIAM PONTY

1. Contexte général

Ce rapport d'information régional sur les progrès, enjeux et défis de l'alphabétisation des jeunes et des adultes en Afrique sub-saharienne a été commandité en vue de servir de document de référence et d’orientation pour faciliter les discussions et les échanges lors du séminaire interrégional Asie-Afrique axé sur l’alphabétisation pour l’apprentissage tout au long de la vie. Cette rencontre, organisée par l’UNESCO en collaboration avec le ministère de l'Éducation de Malaisie, se déroule du 09 au 13 septembre 2019 à Kuala Lumpur.

Ce document repose largement sur une revue de la littérature sur les tendances mondiales et régionales, les questions et les nouveaux développements en matière d'alphabétisation des jeunes et des adultes dans la région Afrique subsaharienne depuis 2015.

Il est structuré autour de huit (8) thématiques clés. Dans un premier temps il traite (A) la Situation, progrès et perspectives Alphabétisation des jeunes et des adultes en Afrique sub-saharienne, ensuite (B) les Politiques et stratégies d'alphabétisation des jeunes et des adultes, suivi de (C) une Participation efficace: (Ne laisser personne de côté) et un apprentissage de qualité,  (D) la Qualité de l'alphabétisation des jeunes et des adultes, (E) l’Exploitation et l'utilisation des technologies modernes et mobiles pour les programmes et les environnements alphabètes, (F) le Suivi et évaluation de l'alphabétisation des jeunes et des adultes, (G) le Partenariat et la coordination pour renforcer les programmes d'alphabétisation, (H) en Conclusion, les recommandations d’ordre politique et générale.

Les thématiques abordés dans ce document mettent particulièrement en relief les progrès, les enjeux et défis, de même que les initiatives novatrices et autres bonnes pratiques d'alphabétisation des jeunes et des adultes dans la région de l’Afrique subsaharienne.   

2. Situation, progrès, perspectives d’Alphabétisation des Jeunes et des Adultes en Afrique Subsaharienne

La notion d’alphabétisation a connu diverses évolutions. Aujourd’hui les perceptions et les perspectives concernant l’alphabétisation sont marquées par le développement d’éléments primordiaux d’un ensemble d’aptitudes essentielles, fondamentales et générales, et de compétences pour le 21e siècle qui mettent l’accent sur les compétences en développement durable et les compétences globales qui ne peuvent être acquises sans une société pleinement alphabète. Ces compétences sont capitales pour effectuer les tâches du quotidien, mener une existence saine, trouver du travail, participer à des activités sociales et politiques, et apprendre de manière autonome, et se reconvertir professionnellement au besoin.

Ainsi l’acceptation de la notion d’alphabétisation en tant que continuum d’apprentissage englobant différents niveaux de maîtrise des compétences est une des évolutions les plus importantes de la dernière décennie dans la conceptualisation de l’alphabétisation.

Bien que les niveaux de maîtrise requis et la façon dont les gens emploient leurs compétences en lecture et en écriture dépendent de contextes spécifiques, le seuil minimum d’alphabétisation à atteindre par tous les citoyens d’un pays doit être fixé au plan politique et évoluer au fil du temps.

Au plan mondial, le texte explicatif de la cible 4.6 de l’ODD 4 établit des : « niveaux pertinents et reconnus de maîtrise des compétences fonctionnelles en lecture, en écriture et en calcul équivalents à ceux qui permettent d’acquérir un enseignement de base suivi dans son intégralité » (FME, 2015 : 15).

La notion d’alphabétisation exprimée dans la cible 4.6 de l’ODD 4 procède de cette vision large de l’éducation de base, qui inclut des compétences de base tout en se fondant sur la vision de l’apprentissage tout au long de la vie.

Pour une définition de travail aux fins du présent document, nous retenons qu’en s’intéressant principalement aux jeunes et aux adultes, l’alphabétisation comprend trois caractéristiques essentielles, à savoir (1) qu’elle est relative aux utilisations que les gens en font, (2) qu’elle est plurielle ou sensible au contexte et (3) qu’elle implique un continuum d'apprentissage dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie, mesuré à différents niveaux de compétence.

L’intention déclarée de la cible 4.6 de l’ODD 4 souligne la nécessité de proposer des programmes d’alphabétisation répondant aux besoins et contextes des apprenants « dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie (FME, 2015 : 15).

Vue sous cet angle, l’alphabétisation des jeunes et des adultes cible en particulier les changements et mutations démographiques. Ces phénomènes sont liés notamment, à l'allongement de l'espérance de vie avec l'accroissement concomitante des générations des ainés (3e, 4e âge), à l'évolution de la demande de main-d'œuvre du marché international en termes d'évolution des exigences de performance sur fond de compétitivité pour les emplois du fait des progrès et innovations technologiques en constante évolution en contexte de post 4éme révolution scientifique, mais aussi aux changements climatiques. Ces évènements sont aussi corrélés aux migrations pour diverses raisons, aux conflits et à l’insécurité, aux inégalités entre les sexes, à l’accès aux populations défavorisées, marginalisées et à l’accès aux zones isolées ou difficilement accessibles, à l’accès aux personnes vulnérables et celles en situation d’handicap, etc.

Sous ce rapport, la communauté internationale a réagi avec de grands progrès dans la promotion de l’alphabétisation dans le monde au cours des 05 dernières années. Les niveaux d’analphabétisme continuent d’afficher un déclin prometteur, mais pour beaucoup de pays des progrès importants restent à faire.

Les statistiques d'alphabétisation des jeunes et des adultes ne sont guère pas très rassurantes. Selon l'ISU (Institut de Statistique de l’UNESCO), 781 millions d'adultes (âgés de 15 ans et plus) dans le monde n'ont pas les compétences de base en lecture en écriture et en calcul. Bien que les taux d'alphabétisation se soient améliorés dans presque toutes les régions du monde depuis 2000, ces améliorations sont asymétriques ou en dents de scie. En effet dans cette progression les femmes représentent près des 2/3 des adultes analphabètes et ce rapport n'a guère changé entre 1990 et 2015 (UNESCO, 2014). Près de 11% (10,6%) de la population mondiale de jeunes (ISU, 2014), soit environ 126 millions de personnes âgées de 15 à 24 ans, ne savent toujours pas lire dans le monde. De 2004 à 2011 seulement 6% des adultes dans 29 pays pauvres avaient déjà participé à un programme d'alphabétisation (ISU, 2014).

En 2017, les taux d’alphabétisme les plus bas ont été observés en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l’Ouest. (ISU, 2017)

Pour l’Afrique subsaharienne les taux d’alphabétisme des adultes sont inférieurs à 50 % (ISU, 2017) dans les 14 pays suivants : Bénin, Burkina Faso, Côte d'Ivoire, Éthiopie, Guinée, Guinée Bissau, Liberia, Mali, Mauritanie, Niger, République centrafricaine, Sierra Leone, Soudan du Sud et Tchad.

En tant que processus d’apprentissage s’étendant à tous les domaines de la vie, l’alphabétisation doit être associée au développement d’autres aptitudes et compétences. (UIL, 2010, p. 20). Au plan politique, la relier aux questions de développement dans le cadre d’une approche intersectorielle paraît être une des modalités les plus prometteuses pour contribuer à l’atteinte des ODD en Afrique subsaharienne.

Dans ce domaine toujours, la situation africaine actuelle est très inégale, avec des proportions d'individus sachant lire et écrire qui sont en moyenne de 45 % en Afrique de l'Ouest, de 64 % et 68 % en Afrique centrale et de l'Est et de 81 % en Afrique australe; au niveau national des pays, les situations sont variables avec, d'un côté des pays sahéliens comme le Niger, le Mali ou le Burkina Faso où cette proportion se situe autour de 20 % seulement et, de l'autre, l'ensemble des pays d'Afrique australe où elle dépasse 80 %.

Dans cette région le continuum complet de l’apprentissage tout au long de la vie et dans tous les aspects de la vie, l’analphabétisme et les faibles niveaux d’éducation ont un lien très fort avec la faible productivité, des revenus peu élevés, une santé précaire, mais aussi avec des conflits latents liant l’insécurité à la terreur, à la migration et à d’autres vulnérabilités humaines et environnementales.

La promotion de l’apprentissage tout au long de la vie revêt, ici, une importance capitale pour les jeunes et les adultes, et encore bien davantage pour les groupes marginalisés ou vulnérables, en particulier compte tenu du souci majeur qu’exprime le Programme 2030, de ne laisser personne pour compte.  

3. POLITIQUES ET STRATEGIES D'ALPHABETISATION DES JEUNES ET DES ADULTES DANS LA REGION : Défis et faits saillants de l'alphabétisation pour tous (ODD 4.6) en 2030

Afin d’assurer la mise en œuvre efficace l’ODD 4-Education 2030 et des engagements pris au niveau mondial, l’Afrique subsaharienne doit mettre en avant les principales caractéristiques de politiques, stratégies et mesures législatives formulées par la Déclaration d’Incheon et le Cadre d’action Education 2030.

Ces caractéristiques et priorités comportent des implications fondées sur des politiques, approches et stratégies mettant davantage l’accent sur la pertinence de l’apprentissage tant pour le monde du travail que pour la vie civique.

Cela exige des innovations, des mécanismes plus équitables et plus équilibrés pour capturer et valider les connaissances, les compétences et les aptitudes, reposant sur une flexibilité accrue dans la pratique de l’évaluation. Cela exige aussi la mise en place ou le renforcement des cadres nationaux d’assurance qualité et de qualification.  

Les politiques d’éducation, prévoyant de telles innovations et la décentralisation des approbations, y compris les approbations de financement, feront de ces micro-actions une partie intégrante de la politique et des programmes d'alphabétisation des jeunes et des adultes qui avaient tendance à être spécifiques à un contexte local et aussi de nature de projets ponctuels, avec des délais et un soutien financier limités. Par conséquent, leur durabilité et leur évolutivité demeuraient sujets à caution.

Ainsi l’Afrique subsaharienne, à la poursuite du Programme de développement durable à l‘horizon 2030 et en particulier de l’Objectif de développement durable (ODD) 4, a vu beaucoup de ses différents Etats membres, structures sous régionales et régionales  (UA, CDEAO, CEMAC, ADEA, etc.) s’engager à « assurer l‘accès de tous à une éducation de qualité, holistique, inclusive et équitable soutenue par des conditions d’apprentissage continu tout au long de la vie, constituant la condition sine qua non du développement durable».

L’Éthiopie, le Kenya, la Namibie, la Tanzanie et le Rwanda, grace à la collaboration de l’UIL, ces cinq pays africains ont collecté et mis en lumière leurs bonnes pratiques de mise en œuvre des stratégies et politiques d’apprentissage tout au long de la vie.

Il en est de même dans les autres parties du continent où on peut noter de véritables progrès dans l’initiative et les perspectives pour la construction d’une politique éducative consensuelle, soutenable et durable tenant en compte l’alphabétisation.

En Afrique de l’ouest et du centre, le Sénégal, le Nigeria, le Cap Vert, le Mali, le Ghana, le Cameroun, le Tchad et le Burundi, entre autres ont marqué des efforts importants dans ce domaine. Ces pays disposent d’une forme de gouvernance d’État pour l’Alphabétisation, le plus souvent un département, une unité ou une agence au sein d’un ministère de l’éducation.

Dans le centre de l’Afrique, des entités nationales et sous régionales de la CEEAC (Communauté économique des États de l'Afrique centrale) s’emploient dans la même veine…. En Afrique australe, l’Angola, le Mozambique, la Namibie et l’Afrique du Sud et les autres pays de la SADC (Southern African Development Community) développent leurs réalisations sous formes de programmes plus pertinents et de plans d’action holistiques adoptés par les pays ou la région (réf. UNESCO-UIL-LitBase)

Depuis 2015 et un peu plus avant, une grande partie des principaux pays (22 pays) de l’Afrique subsaharienne ont alors cherché une revitalisation de l'alphabétisation des jeunes et des adultes par une meilleure prise en compte de l’objectif et des cibles de l’ODD 4 dans les politiques et plans nationaux pour l’éducation. Cette volonté d’innovation et d’intégration de prestations de services de qualité et pertinentes, entre autres, a fait éclore des plans sectoriels (PSE), conçus après un diagnostic, une analyse profonde suivie par une révision et adaptation des systèmes éducatifs au nouveau paradigme de l’Alphabétisation des jeunes et des adultes.

L'analphabétisme est, en lui-même, un défi majeur pour l'adoption des innovations scientifiques et technologiques orientées vers l'amélioration de la santé, l'agriculture et les moyens de subsistance. Si sa croissance n’est pas enrayée dans les prochaines années, il pourrait compromettre le progrès économique et social du continent en général et de l’Afrique subsaharienne en particulier.

Faits aggravants, l'Afrique a la plus forte proportion d'enfants non-scolarisés, de jeunes et d’adultes analphabètes. Six des dix pays ayant le taux le plus élevé d’enfants non scolarisés sont Africains (UNESCO. RSM2017). Comme de nombreux gouvernements en Afrique subsaharienne ont beaucoup compté sur des ressources de développement externes pour accroître les possibilités d'apprentissage, sa baisse actuelle peut aggraver la situation de l’alphabétisation des jeunes et des adultes. Avec l'un des taux de croissance les plus rapides de la population, il y a un danger que l'Afrique subsaharienne peut être tirée vers le bas par une population massive de personnes analphabètes.

Un autre défi essentiel repose sur le fait que le système d'éducation et de formation se développe de façon segmentée, sans ancrage en amont et en aval avec les secteurs économiques et sociaux.

Il est à noter qu’aucun développement significatif de l'éducation ne peut se réaliser en marge d'un développement axée sur les peuples lequel est lié à un environnement de paix et sécurité, à la mobilité intra-africaine et l'intégration, à une égalité des genres et une sensibilité aux différences culturelles…

Instruire une nouvelle politique éducative dans ce contexte a appelé également à une approche sectorielle et intersectorielle inclusive et holistique associant des parties prenantes de tous les domaines pertinents, aux niveaux national et local, représentant tous les groupes de la société, ainsi qu'une structure globale de gouvernance et de suivi.

L’exigence, en alphabétisation des jeunes et des adultes « dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie », de politiques et planifications rigoureuses, ainsi que de modalités de mise en œuvre efficaces demande la mise en place de cadres juridiques et politiques. Ces structures favorisent la responsabilité et la transparence, ainsi qu’une gouvernance participative et des partenariats coordonnés à tous les niveaux et dans tous les secteurs, et la défense du droit à la participation de toutes les parties prenantes.

Connaissant le rôle critique que joue l’éducation dans le développement de la région Afrique Sub-saharienne, l’UA (Union Africaine) dans le cadre de la mise en œuvre de son programme d’éducation a donné le ton avec une proposition de cadrage institutionnel assez cohérent.

Au niveau continental : Au faîte de la pyramide de monitoring de ce système se trouve un comité (de 10 chefs d'Etat et de gouvernements).

Au niveau régional : Les ministres de l'éducation des différentes communautés économiques régionales (CDEAO, CEA, CEMAC, SADC) vont coordonner leurs actions et coopérer dans la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation des stratégies.

Au niveau pays : Les ministres en charge de l'éducation et la formation sont chargés d’assurer l’appropriation, la domestication et la mise en œuvre des politiques et stratégies.

Pour la gestion de l'information, l’Accréditation, et la Certification, certains pays comme l’Afrique du Sud, l’Ethiopie, le Burkina Faso, le Zimbabwe, le Mali, le Rwanda et le Sénégal disposent d’une législation explicite en Alphabétisation des Jeunes et des Adultes, avec des programmes spécifiquement y dédiés mais il y a peu de changements pour ce qui est de la gestion de l'information ou pour l’accréditation et la certification. Des initiatives isolées sont en cours comme celui de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) des facilitateurs en alphabétisation au Sénégal appuyée par l’UNESCO dans le cadre du Programme de renforcement de capacités en Education (CapED).

Concernant le financement et la mobilisation des ressources, des mécanismes novateurs seront activés pour le financement durable et la mobilisation des ressources Au niveau continental, régional et national en estimant le coût de l’effort d’alphabétisation des jeunes et des adultes en conformité avec les priorités nationales d'éducation.

Au niveau de la mobilisation des ressources, des développements de modèles d'affaires pour un financement durable de l’éducation seront privilégiés.

Au niveau de l’investissement public dans l'alphabétisation des jeunes et des adultes des efforts nationaux budgétaires pour l’alphabétisation devront être déployés car la plupart des pays n'affectent pas plus de 2 % de leurs budgets nationaux d'éducation à l'Alphabétisation des jeunes et des adultes.

Cependant des innovations significatives pour le financement des activités sont visibles depuis 2015, bien que celles-ci semblent être liées au partage des coûts avec des partenaires de la société civile. Dans ce domaine plusieurs pays, comme le Mali, le Nigéria, le Zimbabwe et le Sénégal, ont reçu de nouveaux financements de la part d’organismes internationaux. On peut citer, aussi, le secteur privé avec P&G, MTN, Samsung, Nestlé, etc. (Nigéria, Sénégal, Kenya, Guinée)

Depuis Incheon un regain et intérêt notoire, en faveur de l’Alphabétisation, sont perceptibles à travers de nouveau cadres et pratiques de financement. Des programmes et plans d’action novateurs ont vu le jour un peu partout en Afrique subsaharienne de l’Ethiopie au Sénégal, du Tchad en Afrique du Sud.

Ce foisonnement est fortement favorisé par : 1) le renforcement du plaidoyer et de la volonté politique pour la mobilisation de ressources ; 2) le développement des capacités nationales pour la formulation de politiques, la mise en œuvre et la surveillance des programmes d’alphabétisation ; 3) la recherche et le partage de nouveaux savoirs pour des politiques d’alphabétisation fondées sur des éléments factuels.

• PROGRAMMES ET THEMATIQUES REGIONAUX, TRANSVERSAUX :
• Migration et Insécurité :

L’Afrique subsaharienne est confronté à des situations de migration, notamment le flot de jeunes migrants traversant le Sahel et la mer vers l’Europe, les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays, les réfugiés, les nomades etc. Les systèmes éducatifs nationaux ne sont en général pas parvenus à atteindre certaines communautés. Il est loisible de citer l’Utilisation de la radio dans un programme d’éducation des nomades mené par la Commission Nationale pour l’Education des Nomades (NCNE) au Nigeria, le programme ‘’Alphabétisation de base par cellulaire (ABC) ‘’ au Niger, entre autres réponses à travers des programmes hardis tels « l’initiative SOMDEL » en Somalie, la School Meets the Learner Approach (SMLA) au Nigeria, dans la zone de conflit pour permettre aux jeunes et aux adultes d’apprendre.

La problématique des langues d’enseignement et d’alphabétisation est restée au cœur des programmes avec un fort accent d’utilisation des langues nationales locales et transnationales. Les langues ont été revalorisées, transcrites et utilisées comme medium d’enseignement à côté des langues officielles. L’ONG ARED au Sénégal travaille à la promotion de la connaissance du pulaar parlé par plus de 25 millions de personnes au Sahel, au Tchad la ‘’Fédération des associations de promotion des langues du Guéra (FAPLG) ’’alphabétise en Langues officielles et 15 langues locales, au Ghana le ‘’Programme d’alphabétisation du GILLBT’’ avec « l’Institut ghanéen de linguistique, alphabétisation et traduction de la Bible (GILLBT) » vise l’utilisation de plus de 15 langues. Il en est de même qu’en Afrique de l’Est avec le Swahili, le Lingala en Afrique centrale et d’autres langues communautaires en Afrique australe.

Bref au niveau africain, on pourrait évoquer aussi les cas d’expérimentation. Au Sénégal le pays est en train de se doter d’un Cadre Harmonisé d’Enseignement bilingue. Le Burkina Faso également est dans la dynamique de l’enseignement bilingue.

Les initiatives d’ACALAN, de développement des langues transfrontalières, sont à relever.

Au niveau de l’Apprentissage et emploi des jeunes, plusieurs cas sont tirés sur plusieurs pays de la région et documentés dans ce rapport.

4. PARTICIPATION EFFICACE ET APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE POUR TOUS : ne laisser personne de côté

Afin d’atteindre l'ODD-4.6, de manière inclusive, afin que personne, les groupes défavorisés en particulier, ne soit laissée de côté, des efforts ont été consacrés depuis 2015 par exemple l’Initiative Jokko, programme mis en œuvre par Tostan (9pays) en partenariat avec UNICEF Innovation et CEGA ; Le programme Associação Progresso » au Mozambique, le programme ‘’ Autonomisation des femmes vivant dans une extrême pauvreté au Burkina Faso’’ ; …

En Afrique subsaharienne, depuis la conférence d’Incheon, tous les acteurs de l’alphabétisation des jeunes et des adultes se sont accordés sur l’importance de la prise de mesures concrètes de suivi, ainsi que le plaidoyer, la concertation avec toutes les parties prenantes concernées, la formation d'organes de coordination, la précision sur les délais et l’imputabilité pour la mise en œuvre des plans et programmes.

5. QUALITE

Dans ce domaine beaucoup reste encore à faire, par exemple à la fin de certains programmes d’alphabétisation, un nombre important de participants (+ de 50%) ne sont pas encore pourvus des compétences de base irréversibles (notamment savoir lire, écrire et compter.). Ces programmes ont péché, de manière originelle, par leur caractère limité dans le temps et dans leur financement, mais surtout en ne s’étant pas inscrit pas dans un continuum d’apprentissage toute la vie.

En outre, il est à noter que des demandes différenciées pour des compétences nouvelles et diversifiées apparaissent avec le développement de la technologie et l’économie dans la société africaine.

Pour répondre à l’urgence de cette situation, l’Institut de l’UNESCO (UIL) propose une nouvelle vision stratégique avec la proposition des domaines de priorité pour promouvoir l’alphabétisation des jeunes et des adultes à sont dégagés pour propulser le plaidoyer, la recherche, l’appui aux politiques et les actions programmatiques.

Dans le domaine des curricula plusieurs programmes et projets ont été développées depuis 2015 un peu partout en Afrique subsaharienne :

• Le ‘’PAJEF -Sénégal‘’ (Projet d’Alphabétisation des Jeunes Filles et Jeunes Femmes avec les Technologies de l’Information) mis en œuvre par le bureau de l’UNESCO à Dakar.
• Le ‘’Programme d’alphabétisation des adultes’’ en Ile Maurice conduit par le Conseil national des femmes.
• Le programme ‘’Alphabétisation dans les langues locales, tremplin vers l’égalité des genres’’ au Mozambique,
• Le programme de processus d’évaluation de l’alphabétisme Kha Ri Gude en Afrique du Sud et les tests d’alphabétisme annuels au Kenya.

Concernant l’enseignement / apprentissage de qualité et la Formation de qualité des enseignants, Synergies avec d'autres programmes et activités d'éducation et de formation : bilinguisme, alphabétisation des parents, etc. :

Dans ce domaine, une série d’approches stratégiques suivies de plusieurs initiatives, ont vu le jour durant le continuum 2013-2019 :

L’UNESCO/BREDA, l’UIL et l’Académie africaine des langues ont récemment collaboré avec l’Institut d’été de linguistique (Summer Institute of Linguistics) afin d’organiser une formation destinée aux enseignants de 4 pays du Sahel : le Sénégal, la Gambie, le Mali et le Niger, aux formateurs de formateurs et aux spécialistes des curriculums des secteurs public et privé ainsi qu’aux décideurs et concepteurs de politique » tenue en 2016 à Dakar, au Sénégal.

Le Sénégal a lancé depuis 2015, un programme d’urgence d’alphabétisation de masse avec un personnel qualifié et à partir du référentiel de formation produit dans le cadre du CapEFA. Le projet a obtenu des résultats satisfaisant qui ont porté essentiellement au développement d’outils stratégiques d’orientation politique et de formation initiale des enseignants dans les Centres Régionaux de Formation des Personnels de l’Education (CRFPE.)

Nous pouvons aussi citer le ‘’Projet d’alphabétisation familiale’’ en Afrique du Sud ; le ‘’Projet d’alphabétisation intergénérationnelle intégrée’’ en Ouganda ; le ‘’Projet d’alphabétisation familiale’’ au Sénégal ; le ‘’Programme livres électroniques et alphabétisation familiale’’ en Éthiopie, etc.

6. UTILISATION DES TECHNOLOGIES MODERNES ET MOBILES pour les programmes et les environnements alphabètes.

Le développement et la mise en œuvre rapides des nouvelles technologies exigent des individus qu’ils actualisent constamment leurs compétences.  Les technologies de l’information et de la communication (TIC) jouent un rôle important pour faciliter l’apprentissage dans divers contextes de vie, notamment dans les programmes d’alphabétisation. L’ayant compris les concepteurs de programme d’alphabétisation, les États d’Afrique subsaharienne ont mis en place, des projets/programmes d’alphabétisation exploitant l'utilisation des technologies modernes et mobiles.

• Le projet alphabétisation par le numérique, en Côte d’Ivoire.
• Le programme ‘’Autonomisation des groupes d’entraide pour améliorer l’éducation et les activités de subsistance à l’aide des TIC’’ au Kenya.
• Alphabétisation de Base par Cellulaire (ABC) au Niger,

Généralement en Alphabétisation des jeunes et des adultes, les interventions réussies, avec un impact mesurable et appréciable sont dupliqués à une échelle plus grande au plan national, de la sous-région ou un peu partout en Afrique Subsaharienne car les cadres d’échange et de concertation, sous l’égide de l’UIL permettent un essaimage correct et rapide dans toutes les parties de la région. Il en est ainsi du :

• Projet d'alphabétisation des jeunes filles et des jeunes femmes du Sénégal (PAJEF) élaboré par le bureau de l'UNESCO à Dakar a amené la DALN[1] à mettre au point ce nouveau programme le PNEBJA TIC[2] qui couvre toutes les régions du Sénégal et dont s’inspire la Gambie, la Guinée Bissau et le Cap Vert pour développer des programmes d’alphabétisation des jeunes et des adultes basés les nouvelles technologies, la télévision et la radio.
• Les modules actifs du programme ‘’Autonomisation des groupes d’entraide pour améliorer l’éducation et les activités de subsistance à l’aide des TIC[3]’’ au Kenya. Son rayonnement dans la côte est-africaine a fini par atteindre la plupart des pays environnants, rattachant ainsi l’utilisation/la formation de base en TIC aux plans programmes d’alphabétisation et de développement durable.

7. SUIVI ET EVALUATION DE L'ALPHABETISATION DES JEUNES ET DES ADULTES

S’agissant du suivi et évaluation systématiques de l'alphabétisation pour une politique et une planification fondées sur des preuves, il est à noter que le manque de données fiables est l'une des principales faiblesses des politiques publiques en matière de suivi et d'évaluation de l'éducation dans la région. Beaucoup de pays de la région affichent, encore, malheureusement, des lacunes pour ce qui est des données probantes et donc fiables. Les données présentées sont, jusqu’à récemment, issues d’estimations ou de méthodes non éprouvées de recueil et traitement. Ici nous saluons l’apport considérable de la RAMAA[4] dans l’amélioration de la situation.

Le suivi des progrès de l’alphabétisme, dans le but d’informer les décisions politiques, exige la création de nouveaux cadres et outils d’évaluation cohérents des résultats d‘apprentissage, du niveau de compétence d’alphabétisme et de numératie, de compétence numérique et d’autres compétences de base des jeunes et des adultes.

En Afrique subsaharienne, depuis Incheon, les cadres et méthodologies de mesure des résultats s’harmonisent au consensus mondial de la surveillance et l’évaluation systématiques des résultats, proposés par l’Alliance mondiale pour la mesure de l’apprentissage (GAML) créée par l’Institut de statistique de l‘UNESCO.  

Les systèmes et capacités de suivi et évaluation, sont nettement en progrès partout dans la région subsaharienne. Ceci est dû au renforcement des ressources et capacités des cadres et systèmes d’alphabétisation en termes de définition et accompagnement de stratégies viables en mesure des acquis au moyen de méthodes permettant d’améliorer l’accès à des données systématiques, fiables et actualisées.

Les expériences les plus en vue sont : juillet 2015- Mozambique : Évaluation de la stratégie 2010 – 2015 d’alphabétisation et d’éducation des adultes ; septembre 2015-Tanzanie : mise en place d’un nouveau plan pour le secteur éducatif ; octobre 2016 à Abidjan, mars 2017 à Ouagadougou, novembre 2017 à Cotonou, FES 2018 et Dakar 2019 : apport de la RAMAA dans l’amélioration de la situation : validation des résultats et du cadre de compétences harmonisé ; mai 2018 à Dakar - Breda/ISESCO: évaluation des cadres de compétences, RAMAA  projet de recherche-action visant à mesurer les résultats d'apprentissage des participants aux programmes d'alphabétisation  dans 12 pays. Plusieurs évaluations internationales régionales et nationales sont mises en œuvre en Afrique subsaharienne (ex : TIMSS, PIRLS, PISA-D, PASEC, SACMEQ, etc.).

8. PARTENARIAT ET COORDINATION POUR RENFORCER LES PROGRAMMES D'ALPHABETISATION

Pour renforcer, rendre utiles et attractifs les programmes, la voix et les priorités des citoyens doivent se refléter dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques et des stratégies à tous les niveaux. La planification, la mise en œuvre et le suivi commencent à bénéficier du soutien de partenariats solides, multiformes, rassemblant les acteurs clés.

Des cadres de concertations et d’actions sectoriels, nationaux, régionaux se structurent avec l’appui des institutions spécialisées internationales comme l’UNESCO.

Ces organisations vont influencer à la fois le contexte et les activités d’Alphabétisation des jeunes et des adultes dans un avenir proche : (1) Le Programme de développement durable à l'horizon 2030 : transformer notre monde, approuvé par les Nations Unies et l’Agenda 2063 de l’Union africaine, « L’Afrique que nous voulons » et la Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique 2016-2025. Il en est ainsi au Sénégal où le Comité de Concertation et d’Appui Technique (CNCAT) en matière d’Alphabétisation, rassemblant l’Etat, les OSC et le Secteur Privé. Des structures et institutions similaires sont observables au Burkina Faso, Mali, Nigeria, Tchad, Rwanda, Zambie, Afrique du Sud, etc. Au niveau sous régional et régional le partenariat et la coordination se structurent et se bonifient autour de thématiques comme la recherche action, l’évaluation, les bonnes pratiques : en Afrique de l’Ouest la RAMAA, le réseau Zankey Faba  « Appui aux jeunes » ; en Afrique de l’Est le projet pilote d’alphabétisation en famille et intergénérationnelle, le cadre de collecte et mise en lumière des bonnes pratiques, des stratégies et politiques (cinq pays africains- Ethiopie, Kenya, Namibie, Rwanda et Tanzanie) ;  le projet du rôle des universités dans la promotion de l’alphabétisation en Éthiopie, au Kenya et au Nigéria.

Au même moment des Plateformes pour une transnationnalité ont servi de parvis au partage d’expériences et de données clés avec les autres pays, telles que la Triennale 2017 de l’Association pour le Développement de l‘Education en Afrique (ADEA), la 24e Conférence internationale d’Adults Learning Mathematics, le groupe de travail de l’UNESCO sur l’évaluation de l’apprentissage, et le Réseau des Educateurs pour la transformation de l’enseignement-apprentissage.

Dans le secteur des Langues Transnationales les pays d’Afrique subsaharienne comptent une diversité de langues sur leur territoire national et des langues transnationales dans les sous espaces culturels auquel ils appartiennent. Seize des langues transfrontalières de l’Afrique comptent plus de 150 millions de locuteurs. Ce foisonnement linguistique dynamique et vivificateur constitue un atout et non un facteur d’isolement du continent par rapport à l’émergence des économies du savoir véhiculées par les langues internationales de grande diffusion. Cette situation nécessite une prise en compte spécifique qui passe par le renforcement ou l’élaboration de politiques d’aménagement linguistique conséquentes de la part des États.

Pour cela plusieurs initiatives sont prises afin d’informer et de renforcer les capacités des acteurs des structures étatiques, scientifiques et associatives (directions générales ou nationales, ONG, instituts, observatoires...) en charge de l’aménagement linguistique auprès des ministères investis de la promotion des langues et des cultures nationales :

• ELAN : le Programme Ecole et Langues Nationales de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), appuie l’enseignement bilingue (Français et langue maternelle) afin d’améliorer la qualité de l’éducation.
• La SIL (Société Internationale de Linguistique) dans ses travaux de codification et d’alphabétisation;
• Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA)[5];
• ARED (Associés en Recherche et Éducation pour le Développement)
• La Fondation KARANTA pour ses travaux sur les langues transfrontalières ;
• D’autres institutions continuent de travailler dans les langues et en multilinguisme dans les autres régions d’Afrique subsaharienne (Lingala, Swahili, Etc.)

Les Cadres Régionaux de Renforcement des Capacités, de Certification. Depuis ces cinq dernières années, il a été observé et documenté l’engagement de plusieurs cadres et dispositifs dans la formation et le renforcement de capacités des acteurs de l’alphabétisation des jeunes et des adultes dans la région Afrique subsaharienne :

• Le « Programme de renforcement de capacités en Education » (Cap ED), anciennement « Renforcement des capacités en faveur de l'Éducation pour tous » (CapEFA)
• La Fondation KARANTA avec élaboration de guides pour les pays.
• Le Cadre de Certification pour les Enseignants de l’Education de Base incluant l’alphabétisation développé par l’UNESCO[6] a pour les pays de la CEDEAO et CEEAC
• L’Institut international de développement des capacités en Afrique (IICBA). L'expertise de cette institution contribue à construire un module de formation complet et inclusif qui prend en compte l'éducation non formelle.
• Le Cadre curriculaire pour l’enseignement bilingue dans les systèmes formels et non formels de l’Afrique de l’Ouest[7]. (Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Mali, Niger, Sénégal et Togo). Ce cadre est coordonné par le Bureau régional multisectoriel de l’UNESCO pour l’Afrique de l’Ouest à Dakar (BREDA), l’UIL et le Bureau régional de l’UNESCO à Abuja ;
• La RAMAA : RAMAA appuie la formation des cadres de l’éducation non formelle. La RAMAA II soutient 12 universités nationales qui vont créer une école doctorale sous régionale pour l'évaluation des résultats de l'apprentissage de l'alphabétisation.
• Le projet de création de trois licences à l’UGB de Saint-Louis avec l’accompagnement de l’UNESCO Dakar dont une en alphabétisation ;
• L’Institut de Formation en Alphabétisation et Éducation non formelle (IFAENF) au Niger qui a un statut de centre d’excellence de l’ISESCO, est engagée dans des filières de formation des cadres et formateurs en éducation des adultes.

S’agissant de cadres régionaux pour la certification, dans le secteur de l’alphabétisation, peu d’innovations ont été notées durant ces 5 dernières années dans la région Afrique subsaharienne. Les pays utilisent les cadres nationaux formels de qualification comme points de référence et sources d’assurance qualité pour la reconnaissance, la validation et l’accréditation des apprentissages informels et non formels.

Les Cadres de Qualifications (CQ)[8] sont cruciaux pour les réformes de l'éducation. Actuellement plus de 180 pays et territoires ont développé ou sont en train de développer leur CQ. La majorité d'entre eux sont des pays à faible ou moyen revenu. Depuis 5 ans l’UIL a intégré au Répertoire Mondial des Cadres Nationaux de Qualifications (NCQ) 12 pays d’Afrique Subsaharienne (Botswana, Ethiopie, Gambie, Ghana, Kenya, Mauritius, Namibia, Rwanda, Seychelles, South Africa, Tanzania, Uganda).

9. CONCLUSIONS - RECOMMANDATIONS DE POLITIQUES GENERALES

De grands progrès ont été accomplis partout en Afrique Subsaharienne depuis 2015, mais malgré tous les efforts entrepris par les gouvernements, la société civile et la communauté internationale, les résultats restent nuancés et incertains. Les taux d’alphabétisme des adultes sont inférieurs à 50 % dans plus de 15 pays africains.

Les populations les plus vulnérables à l'analphabétisme sont les femmes (qui représentent globalement plus des deux tiers des personnes analphabètes en Afrique subsaharienne), mais aussi beaucoup de jeunes et d’hommes, les habitants des zones rurales, les personnes vivant dans des pays touchés par un conflit ou sortant d’un conflit, les pauvres, apatrides, les minorités ethniques et linguistiques, et les personnes en situation de vulnérabilité (handicap, VIH, privation de liberté, accès difficile, etc.)

Ainsi plusieurs DEFIS A RELEVER pour un développement hardi de l’alphabétisation des jeunes et des adultes en Afrique subsaharienne :

1. Passer de l’alphabétisation de base à l’échelonnement des niveaux de maîtrise de l’alphabétisation fonctionnelle ;
2. Statuer sur la question de la/des langue(s) nationale(s) d’enseignement en lien avec la pertinence du concept de multilinguisme et le développement des langues transfrontalières;
3. Décider de manière univoque pour un financement de l'alphabétisation des jeunes et des adultes par (a) des options de financement et d'engagement de partenaires plus larges (b) convaincre les décideurs sur l’octroi d’allocations budgétaires prioritaires destinées à l'alphabétisation des jeunes et des adultes au sein des ministères d'Éducation (c) le développement d’autres mécanisme de financement (secteur privé).
4. Conclure sur la nécessité de cadres juridiques favorables pour atteindre l’ODD 4.6 en dépassant les déclarations d’intention politiques mais en s’attelant à la promulgation d'une législation favorable claire menant à l’action ;
5. Développer des programmes d’alphabétisation pertinents, qualifiants avec une discrimination en faveur des femmes et des jeunes.

Des CONTRAINTES et obstacles majeurs a l'alphabétisation pour tous d’ici 2030

Plusieurs facteurs y ont contribué :

• La faiblesse de l’engagement international traduite par un manque significatif de l’engagement international
• Une allocation de ressources limitée contrairement aux engagements souscrits et à l’ampleur du phénomène de l’analphabétisme.
• Le Manque de planification et mise en œuvre coordonnée des politiques et programmes 
• La concurrence avec et les mauvais arbitrages en défaveur de l’alphabétisation
• Un sous-investissement financier bien réel.
• Les entraves sociales au niveau des femmes et des vulnérables
• Les entraves institutionnelles / manque de programmes d’alphabétisation de jeunes et d’adultes.
• Le manque de données fiables, crédibles et comparables au niveau international

RECOMMANDATIONS POLITIQUES :

Tandis que les « taux d’analphabétisme » décroissent, le nombre absolu de jeunes et d’adultes ne sachant ni lire ni écrire ne baisse pas suffisamment vite pour représenter un réel progrès. Quelles leçons pouvons-nous tirer de ces 05 dernières années d'efforts, et de cela quelles nouvelles pistes à arpenter?

• Action gouvernementale : Les gouvernements africains et leurs partenaires internationaux doivent mettre davantage l'accent sur les efforts d'alphabétisation des jeunes et des adultes, en démontrant un effort soutenu dans le financement, la création de programmes pertinents, la collecte de données exhaustives et la formation/qualification des enseignants du Non-Formel, afin d’établir des politiques, stratégies nationales et régionales d’éducation d’adultes vissés sur une vision à long terme.
• Apprentissage en langue maternelle. Il devrait y avoir des efforts concertés pour promouvoir la langue première et du foyer comme langue d'enseignement à l’élémentaire et dans les programmes d'alphabétisation des jeunes et des adultes. Il convient donc d’encourager l’instruction multilingue des apprenants à partir de la langue première
• Alphabétisation et formation professionnelle: Les programmes destinés aux jeunes et aux adultes qui s’emploient à combiner l’alphabétisation, l’acquisition de compétences fonctionnelles et formation qualifiante - par exemple dans les domaines de la commercialisation agricole, des interventions de santé publique, des initiatives de micro finance ou des investissements dans la gestion de l’eau, des métiers artisanaux dominants du milieu, etc.-
• Technologies de l'information et de la communication / l'apprentissage mobile : La téléphonie mobile connaît un développement exponentiel, y compris dans les sociétés faiblement alphabétisées. Le téléphone mobile changera- il l’environnement alphabète ? Nous vivons dans un monde connecté.

Ce progrès crée la possibilité d’utiliser les TIC pour enrichir les environnements de l’apprentissage et favoriser l’expansion de la portée de l’apprentissage en matière d’alphabétisation des jeunes et des adultes.

Les progrès accomplis depuis la déclaration d’Incheon de 2015 et du cadre d’action pour la mise en œuvre de l’ODD4, pour garantir et « assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie[9] », sont considérables, en particulier en Afrique Subsaharienne

Ils se sont traduits par une amélioration et une augmentation des taux d’alphabétisme des jeunes et des adultes en particulier et une réduction des écarts entre les genres en matière de participation.

Un degré de priorité bien plus élevé doit être accordé à l’apprentissage des jeunes et des adultes, dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie, et soutenu par des engagements tenus en faveur d’une alphabétisation utiles et fortifiante pour les jeunes et les adultes en appui au développement durable de cette région d’Afrique.

[1] DALN : Direction de l’Alphabétisation et des Langues Nationales du Sénégal.

[2] UIL LitBase

[3]Ibidem 

[4] RAMAA : projet de recherche-action appuyé par UNESCO-UIL, visant à mesurer les résultats d'apprentissage des participants aux programmes d'alphabétisation dans 12 pays africains

[5] Pôle de qualité inter-pays de l’ADEA sur l’Alphabétisation et Langues nationales (PQIP-ALN)

[6] Rapport UNESCO 2017

[7] Rapport BREDA 2017

[8] Un cadre national de qualifications (CNQ) est un instrument utilisé pour classifier les qualifications d’un pays à différents niveaux. Chaque niveau est défini par un ensemble de résultats d’apprentissage à obtenir. Les CNQ sont des outils utiles pour les réformes de l’éducation et de la formation et des points de repère très importants pour l’apprentissage tout au long de la vie et pour comparer les qualifications de différents pays.

[9]Déclaration d’Incheon

(*) Docteur Momar SECK est de la promotion 1972 - Il est conseiller en Management.